指向历史核心素养的单元整体教学设计研究随着《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称2017课标）的正式颁布，以学科核心素养为导向的课程改革为高中历史教学带来了新的挑战。原先以课时为单位的“三课”教研（备课、观课、研课）活动，因为忽视了课时与课时之间的关联，使得教学目标、教学内容与过程等缺少了对课程目标与内容的整体把握和结构化处理：反映到史学思想方法目标的制订及落实上，欠缺将课程目标分解、分配至单元教学目标的意识;投射到课程内容主旨的把握上，欠缺对课程内容下各单元之间、单元与内部各课之间彼此关系的考量，更遑论把握单元内容的核心观点或核心概念;聚焦学史方式的完善，则欠缺对学生自身认知背景、生活经历及时下社会热点等现实情境的关注，因而不能做出结合单元内容精选与整合史料、设计与解决关键问题的整体教学规划。而要实现2017课标所倡导的“课程育人”目标，[1]教师必须提高教学设计的站位，从关注单一的知识点、单节课时的教学设计，转向关注单元整体的结构化教学设计，彻底改变碎片化教学的现状，无论是整个单元的教学设计，还是每一课时的教学设计，都要实现与唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等历史学科核心素养目标的有效对接。

鉴于2017课标中有关课程内容各模块、主题（单元）如何实现对历史核心素养的整合提炼表述得较为简约且案例有限，而学生相关核心素养的培育又具有长期性、综合性等特点，笔者以为，在历史课程实施层面展开单元整体教学设计的研究不仅必要，而且极为迫切。下面笔者以人民版历史必修1第九单元《当今世界政治格局的多极化趋势》（以下简称第九单元）为例，谈谈如何实施指向核心素养的单元整体教学设计。一、提炼教学立意，统领单元教学价值取向，培育学科核心素养所谓教学立意，是在综合考量课程标准、教材深度和育人定位的基础上凝练而成的有意义的教学价值取向。它是建构优质课堂教学的基石，是决定课堂教学品质的关键。历史教学和其他学科一样，都需要一个宏观的考量：确立一个明确的教学立意，设计一个与之匹配的教学构想。历史学科教学立意“在宏观上是历史教学的取向或意旨，承载了历史的内涵和价值，体现了历史教育的理念和视野，能帮助学生从更高的角度体悟历史;在微观上则统摄着教学内容的选择和组织，以及为之服务的教学策略和教学评价”。[2]通过对第九单元教材内容的深度分析，结合2017课标的有关育人定位，笔者厘定了该单元的教学立意，即从宏观上培养学生的唯物史观和时空观念，微观上则如此串联以下教学内容：第二次世界大战结束，世界政治格局开始经历从雅尔塔体制为基础的美苏两极格局，到东欧剧变、苏联解体、美国“一超”称霸，再到多极化趋势出现并不断发展的剧烈变动，世界走向多极化已经成为不可阻挡的历史潮流;当今世界正处于“百年未有之大变局”，包括“世界经济重心之变”“世界政治格局之变”“全球化进程之变”“科技与产业之变”“全球治理之变”等，其中“世界政治格局之变”便是“多极化趋势”发展的延续。

教学立意下的单元教学有其独到的“整体”魅力。以第九单元教学为例：无论是学习美苏两极对峙、冷戰，还是学习新兴力量崛起以及多极化趋势的出现与加强，这些都有利于学生联系现实，去深层次地理解当代的国际关系现状。学生在经历了对历史知识的“了解—理解—见解”以后，再对历史问题进行系统的分析、比较、归纳、演绎，不难得出这样的结论：当代国际社会，各国只有做到要和平不要战争、要缓和不要紧张、要对话不要对抗、要合作不要摩擦，才能顺应和平、发展、合作、共赢的时代潮流，契合各自谋和平、求发展、促合作的真实诉求。二、明晰教学目标，厘清单元教学任务，全面培养学生的学科核心素养教学目标是依据课程标准要求，在展开相关学习活动之后所应得到的结果。教学目标是教学活动的导向，体现学科育人价值。教学活动应始终围绕教学目标的实现层层推进，以求课堂教学“达标”。为实现以上教学立意，笔者为第九单元确定了如下教学目标。（一）知识目标了解美苏两极对峙格局的形成。重点是认识美苏冷战对二战后国际关系的影响：知道欧共体的形成、日本成为世界经济大国、中国崛起、不结盟运动兴起;理解多极化趋势出现是历史的必然，了解苏联解体后两极格局瓦解和多极化趋势加强的史实，认识多极化趋势对世界历史发展的影响。

（二）能力结构充分运用阅读法、分析法、归纳法、讨论法，开展自主学习和问题探究，实现对单元内容的深度学习。运用教科书上提供的资料，提取有效历史信息，再现战后国际大舞台上美苏争锋的广阔画面，多维度考察战后国际关系，认识历史、理解历史、感悟历史;从苏东剧变的原因分析中培养历史批判意识和思辨能力，从苏联解体与中国改革的比较中学会运用历史比较的方法，提升比较分析能力。（三）核心素养从两极格局受到多种新兴力量冲击，认识世界多极化趋势在曲折中发展，理解和尊重不同国家和地区发展的多样性和特殊性，培养时空观念和历史解释核心素养;认识苏东剧变的实质，体会发展生产力对巩固社会主义制度的极端重要性，感悟我国改革开放所取得的辉煌成就，坚定走中国特色社会主义道路的信心，培养唯物史观和家国情怀核心素养;从二战后世界政治格局的变化，结合多极化趋势发展与加强的国际政治形势，初步认识当今世界处于“百年未见之大变局”，进而激发对祖国的热爱，树立实现中国梦的社会责任感和历史使命感，强化以史鉴今的唯物史观和家国情怀。三、确定教学策略，追求有益且有效的历史单元教学教学策略是为实现教学目标而制定的付诸于教学实施的整体方案，它包括整体把握教学内容和教学程序、合理组织教学过程、选择具体有效的教学方法和教学素材等。

围绕第九单元教学目标的实现，笔者设计了如下教学策略。（一）整体把握教材内容，找准课堂教学的重点、难点只有整体把握教材内容，方能精准地把握教学的重点、难点。对于历史学科来说，所谓重点，是指教材中集中体现教学目的要求、反映教材中心思想的那部分内容。它有时集中在一课中的某个或某些段落，有时则以教材中心思想的方式构成一条主线贯穿于教材内容当中;它是教材基本内容中的关键部分，处在知识系统各个有机部分的结合点上，往往起着承上启下、沟通左右的作用，比如对历史发展起着决定作用或有重大影响的历史事件、历史人物和历史现象等。落实到第九单元，其教学重点便是美苏“从盟友到对手”、世界“从两级到多级”的发展趋势这样两条并行的主线。所谓难点，主要是指教材中头绪较多或较抽象、艰深，而教师又难以处理、学生难以掌控的知识点。比如第九单元的教学难点，便是两级格局与雅尔塔体系之间的关系。找准了重点、难点，找到了突破难点的方法，就不难达成单元教学目标了。（二）合理选用教学素材，创设历史教学情境，拉近历史与现实的距离，有效突破教学难点教学总是在特定的情境中进行。历史学科的教学情境，应以较为直观的方式“再现”书本知识所表征的史事背景和情感氛围，以有效解决学生认知过程中的诸多困惑，实现“触景生情”。

针对第九单元的学习内容，可以创设如下教学情境。1.让老照片说话。老照片是凝固的历史、形象的历史。老照片所定格的历史瞬间，清晰、生动地“再现”了许多重要的历史信息，成为后人解读历史、破解迷 团的一把钥匙。历史教师要尽量用好教材中的老照片（如本单元中的12 照片），适量精选教材之外的老照片，营造历史情境，便于学生“如今其人、如闻其声、如临其境、如感其情”，感同身受地了解和理解史事。 2.让历史地图说话。历史地图客观地记录了人类在不同历史时期自然、政治、 经济、军事、文化等状况，是重大事件发生、发展、变化的“历史见证”。正所 谓“地图在手，全局在胸”。第九单元中也出现了很多历史地图，教师要特别指 导学生读通、读懂本单元《第二次世界大战后形成的两大军事政治集团》和 《1978—1999 年中国工业建设部分重要工程示意图》这两张地图：前者形象 地说明了美苏两极对峙的形态，从色块对比上便可明确看出“冷战”的重点在欧 洲;后者从一个侧面说明了中国特色社会主义现代化建设的辉煌成就。 3.让其他媒介说话。图示、音乐、视频等媒介也有营造历史情境的功能，有时 甚至较老照片和历史地图更有视觉冲击力。如朝鲜战争的视频片段、古巴导弹 危机的视频片段等，当教师在课堂上播放这些视频再现历史事件发生的真实过 程时，学生便可以从中体会到中朝人民联手抗击美国侵略的战争艰辛和古巴导 弹危机中核大战一触即发的紧迫、揪心，进而触发历史的沉思…… （三）以问题为引领，层层推进历史单元教学 课堂是由问题组成的。

问题触发思考，思考导向问题解决、知识与方法的积累 以及学科素养的形成和发展。历史教师要用问题作为展开教学的切入点，结合 教学内容的逻辑层次，设置需要在教学过程中解决的一系列问题。单元整体教 学设计，问题的呈现方式可以更加丰富：既可以有突出重点的设问，也可以有 破解难点的疑问;既可以有弄清一目一图的点问，也可以有围绕一个知识点的串 问、追问;既可以有教师对学生的提问，也可以有学生对教师、学生对学生之间 的发问或询问等。一般来说，知识性问题、归纳性问题，学生阅读课文或史料 后可以自行解决;分析性问题、综合性问题，学生讨论或教师点拨后也不难解决; 评价性问题、应用性问题，对于学生来说相对难以解决，教师可以组织学生展 开探究性学习，有针对性地加以重点解决。 比如针对第九单元“美苏争锋”这个重點教学内容，可以设计“所恃何长图争 锋？”“龙争虎斗何争锋？”“各抒己见议争锋”三个问题，引导学生层层深入地展 开对史事的“了解—理解—见解”。围绕冷战这个知识点的学习则可以展开串问、 追问，比如“什么是冷战？”“美苏冷战的序幕为什么是由英国人拉开的？”“杜鲁 门主义为何成为冷战开始的标志？”“为什么说‘铁幕演说的背后是大国实力的变 化与外交政策的调整？”“美苏两国都有超强的军事实力，为什么不采用武力而 要以冷战形式进行对抗？”“冷战有何特点，其对国际关系造成了怎样的影 响？”“美苏冷战对中国产生了怎样的影响？”“从美苏冷战中可以得出哪些有益的 启示？”等等，以追问、串问组织“问题链”，有利于学生建构相关知识框架。

以 问题为引领，不局限于教师的教，且适用于学生各式各样的自主学习。比如学 生在时间轴上自主梳理美苏在政治、经济、军事上的争锋时发现，“华约”要比 “北约”晚成立六年，既然是“针锋相对”，为何“华约”姗姗来迟？再比如学生自主 阅读教材，发现教材将冷战对国际关系的影响概括为全面冷战与局部“热战”相 交织，“在近半个世纪里避免了新的世界大战的爆发”，并以德国的分裂、朝鲜 战争、古巴导弹危机和越南战争作为例证，当学生将四次事件排布于地图上时 竟豁然发现：发生在远东的都是“热战”，发生在西方的都是冷战，为什么西方 没有爆发“热战”呢？问题油然而生。像这样的追问、发问，可有效促进学生的 深度思考、深度研习。 总之，以问导思、以问导问、以问导议、以问导学，“问”字当头，可有效激活 学生的思维，有利于师生拨开历史的迷雾，发现历史的真相和本质，进而解决 历史学习中的各种疑难问题，发展历史学科核心素养。 （四）展开基于史料研习的导思导问导学活动，彰显历史学科特点 史料最能反映历史的真实面貌。学生对历史学习中各种问题的解决，不应简单 地接受教师给出的现成答案，而应通过自己对相关史实的了解，尤其是对史料 的价值分析，用实证的方式对问题进行探讨，以可靠的史料作为证据来解释历 史，如此方能形成和发展自己的史料实证和历史解释核心素养。

史料是历史教 学的必要前提和基础，是历史思辨能力的主要途径。史料教学是历史教学最显 著的学科特点。教师在进行教学设计时，应注意围绕历史学习中的一个个问题 的研习来选择呈现相应的史料，在课堂教学中组织开展基于史料的探究性学习 活动。比如为了更好地理解雅尔塔会议与雅尔塔体系的关系，笔者呈现了如图 所示史料，引导学生读后回答下面三个问题：该封面文字为何说“三巨头”是“再次会面”？该文字说明透出了怎样的历史信息？为什么？请简要评价雅 尔塔会议。这样基于史料问题的研习，层层深入，有序推进，不仅能启迪学生 思维，发展学生智力，而且能培养学生的逻辑思维能力和史料实证核心素养。 月13日，美国《纽约时报》在其封面上刊登了《雅尔塔三巨头》的