专题研讨 | 钟程杰：指向历史思维能力的历史照片分析框架-米儿火

作者简介：

钟程杰，南宁市第一中学教师。

摘要

历史照片是指在过去的时空被照相机定格了的某一个瞬间所呈现的画面，是一种图像史料。作为常见的历史教学资源，历史照片在解读上因缺乏理论性和系统性，导致解读上的缺失、误读，这应予以重视。此外，在历史教育愈发强调发展学生历史思维能力的背景下，历史照片具有的一度性、非连续性、直观性、主观性和客观性等特点，是其发展学生历史思维能力的生发点。因此，历史照片的解读可从时序思维、运用证据、历史理解和建立意义四个思维视角展开。建构历史照片的分析框架有利于深化学生对历史照片的认识、理解和运用，培养学生的历史思维能力。

关键词

历史照片，历史思维能力，问题设计

“在今天，历史教育地位有所提高，最重要的原因还是历史思维具有不可替代的作用，它有助于培养学生的人文意识和人文情怀，有助于学生用新的人文精神和智慧，迎接经济全球化以及科学技术空前变革的挑战。”1历史教育理应肩负起发展学生的历史思维能力的重要职能。作为历史研究重要史料和历史教学常见资源的历史照片，在培养学生历史思维能力方面具有重要价值。

一

历史照片的特征与价值

照片是“通过摄影获取的一个画面，一种相似，或精确复制”。2历史照片指在过去时空中通过照相机定格了的瞬间所呈现的一个画面。照片产生的动作发生在过去的某一时间、某个地点。过去的某个瞬间被局部地呈现在了方寸之间。历史照片直观、形象地向人们传递关于过去信息。当下拍摄的历史文物、遗址等的照片则不属于历史照片的范畴。因为，历史文物、遗址本身即为实物史料，当下拍摄的照片，在时间上已不再是“过去的时空”。

（一）历史照片的特征

历史照片具有一度性、非连续性、直观性、主观性和客观性等特点。

历史照片具有一度性。一度性是历史的基本特征之一，指历史的过去性和历史的不可逆性。作为历史产物的历史照片同样具备一度性。历史照片产生的行为发生在过去的某个瞬间，即摄影师按下快门的瞬间，历史照片就诞生了，该过程不可逆。同时，被照相机捕捉到的历史瞬间也将永远不可再生，即照相机将某个历史瞬间永远地凝固在了过去的时间之中。

历史照片具有非连续性。“非连续性是事物存在、发展在时间、空间上的可分性、有限性、间断性，是连续性的否定。”3历史照片的非连续性指历史照片呈现的内容在时间上的间断性和空间上的局部性。时间上，历史照片呈现的只是诸多时间中的一瞬间，即一个时间点。内容上，历史照片只是呈现了过去某一历史场景的某一个画面，属于历史场景的局部，而不是全部。概括地说，历史照片最终呈现的只是关于某个历史场景在某个时间点上的某一画面。这个画面被摄影师从原有的时间和情境中抽离出来，而画面之外仍有“他物”存在。历史照片只是把一个瞬间固定在时间中，只是统一的连续的历史事件的局部，而不是整个历史事件发生的全过程。

历史照片具有直观性。历史照片借助构图、线条、色彩、人物的神态等直观地从某一视角呈现了关于某一历史场景的具体形象。较之于文字史料，历史照片更具立体性，感官体验更为强烈。观看历史照片即可直观地感知到某一历史事件在这个瞬间具体发生了什么。

历史照片具有一定的客观性。历史照片在内容细节上，可以简单、直观地向视觉主体呈现关于过去某一时刻和某一场景的人、物、事等，具有客观真实性。其对过去的某一时刻和某一场景高度复制，让人确信不疑，在一定程度上可以看成历史现场“最可靠的”证词。

历史照片具备一定的主观性。历史照片产生的前提是摄影机的拍摄，而摄影机由人操控。历史照片中所呈现的历史场景、历史人物以及历史事物的形象等，都是摄影师选择的结果。其背后可能隐藏了摄影师的个人好恶、立场，甚至是摄影师所属机构想要借助照片展现出某种政治诉求等。因而，历史照片在内容选择上具有主观倾向性。

（二）历史照片的价值

历史照片作为重要的史料，在史学研究方面的价值毋庸置疑，这是其能成为历史教学常见资源的重要前提。历史照片的一度性、非连续性、直观性、客观性和主观性，是其发展学生历史思维能力的重要生发点。

分析历史照片有利于发展学生的时序思维能力。历史照片是历史的产物，或者说历史照片本身就是历史的一部分,蕴含着丰富的历史信息。它如复刻般呈现着过去的人、物、事件与场景，可以让视觉主体亲临历史现场，直观参与缺席的那些历史瞬间。但要真正认识、识别其中的人、物、事件及场景是什么，首先需要在特定的历史时间中去思考和探索，这就需要学习主体具备“在时间中思考”的能力。

分析历史照片有利于发展学生的运用证据能力。一张历史照片只是呈现出了过去的某个瞬间。为什么我们后来看到的是这个瞬间而不是别的瞬间？这在摄影师按下快门之前就已经做了选择。而摄影师的选择又受其内在支配，或是其他外力支配。他出于何种目的选择了这一视角而不是别的视角？同一场景的历史照片是否还有其他的视角？别的摄影师又出于何种目的选择了不同的瞬间和视角？照片的聚焦、尺寸也都是摄影师的选择。这样看来，历史照片只是经过摄影师选择的“来自真实世界的物体或场景的痕迹”4。我们有时会天真地认为照片即“真实”，但需要注意的是“虽然照片不会撒谎，但撒谎者却可能去拍照”。5除了这些因素之外，还需要注意照片中可能存在“套式”，即某种固定的模式。特别是在一些人物肖像照片中，人物的姿态、摆放的物品等都是经过一定设计的。如此看来，观看一张历史照片绝非只是单纯地停留在视觉表象上，还需要思考照片框住的图像之外可能还存在什么？摄影师有意地向观众表达了什么？他是否“撒谎”了？现在所看到的照片是否被删除、修饰过？如果它作为证据，是否真实可靠？这些都是将历史照片作为证据时要需要思考的问题。

分析历史照片有利于发展学生的历史理解能力。历史照片的主观性、非连续性都是人赋予的。“一切具有人性的行为都基于理解，以寻找理解为出发点，或者以达到理解为目标。”6尝试置身于过去的历史时空中去理解摄影师为什么选择这个瞬间而不是别的瞬间，他想要通过这个瞬间表达什么？历史照片中呈现的历史人物，他的神情、肢体语言也需要在特定的历史场景中加以理解。此外，历史照片还是记忆某些特殊事件的有效途径，这些照片可视为时事图像，常被用在不同的地方，历史照片成了一种传播媒介，其场域受历史照片使用者的控制。那么，照片的使用者为什么要将其置身于这样的场域中，他想借助照片在这样的场域中表达什么？时至今日，历史照片的场域可能经历了无数变化，其场域的每一次变化会给其原有的内涵增添新的东西。又或者是一张“假”历史照片，为什么制造这张“假”照片的人要对它进行这样的修改？其有何用意？这些正是历史照片发展学生历史理解思维能力的价值所在。

分析历史照片有利于发展学生的建立意义的能力。作为历史的产物，从某种意义上说，历史照片的产生也可视为一个历史事件。因此，历史照片在其诞生之际，其历史意义也随之产生，我们姑且称之为历史照片的当时意义。历史照片的当时意义已经随着历史而消亡，后来人对这种当时意义的揭示实际上是一种基于理解的解释，即借用“移情”的方式建立当时意义。再则，历史照片在历史中流动与传播，于是便产生了历史照片对于后来人的意义，如历史照片对于今天的我们而言，它是我们认识历史的重要史料。此外，它对于后来人还有什么其他的意义，这就需要具备某种理性的判断，知道意义是历史解释的产物，知道历史意义具有动态性，知道同一张历史照片对于同一历史时期不同的视觉主体的意义不同，对于不同历史时期的视觉主体意义也不同。

二

历史照片的分析框架

为解决历史教学中历史照片解读时因理论性与系统性缺失而导致的少读、误读等现实问题，以及实现发展学生历史思维能力的历史教育诉求，我们需要立足历史照片与历史思维能力的关系、具体的教学实际，提出具有实操性的教学策略。据此，本文建构了基于历史思维能力的历史照片分析框架。

（一）建构分析框架的基本维度

“思维起源于某种疑惑、迷乱或怀疑。……思维由某种事物作为诱因而发生。”7思维不是凭空产生的，其触发点是有待解决的问题。解决问题的过程即为思维过程。要运用历史照片培养学生的历史思维能力，则需要基于历史照片提出相应的问题，引导学生去思考和解决问题。本文以发展学生的时序思维、运用证据、历史理解和建立意义这四种历史思维能力8为目标，基于四种思维能力的具体行为表征进行问题设计。

时序思维能力的行为表征包括：能够在时间中进行思考；理解历史发展的历时性和共时性，运用历时性和共时性思维去分析历史问题。因此，在分析历史照片时，需要分析的因素包括历史照片拍摄的时间和空间以及拍摄的历史背景。这些是其他历史思维能力得以继续的基础。需要特别注意的是，这里的时间不仅仅指向过去，“它可以同时指向过去、现在和将来。”9

运用证据能力的行为表征包括：能够根据历史照片拍摄的时间、时代背景、拍摄的背景、拍摄者的身份、动机以及照片的内容等方面去鉴别照片的可信度，以及分析照片可以作为支持什么观点的证据；综合不同视角的历史照片得出自己的结论。因此，在制作分析框架时，本文将其运用证据的历史思维能力分为观点和可信度两个维度。

历史理解能力的行为表征包括：从历史照片产生的情境、照片本身的内容、结构、情感基调、视角理解摄影师的意图以及摄影师无意表达但是照片不自觉显现的涵义；在特定的场景中理解照片中的历史人物的行为、神态；理解不同的语境（场域）对于照片解读所产生的影响。所以，在框架中历史理解能力需要关注照片的内容、照片的基调、摄影师以及照片的语境（场域）这四个维度。

建立意义的能力的行为表征包括：知道历史照片的历史意义具有动态性，知道同一照片对于不同的视觉主体意义不同，同一照片对于不同历史时期的视觉主体产生的意义也不同。能够从历史三时态（共时、昔时、即时）的视角10建立历史意义。因此，在分析框架中针对建立意义的能力要着眼于共时、昔时、即时三个维度。

需要说明的是，上述四种历史思维能力并不是孤立进行的，而是多种思维能力同时发生，如在建立历史意义时需要在时序思维、运用证据、历史理解的思维能力的同时作用下才能完成。本文分析框架中的某些问题虽放置于某一具体能力之下，但它需要多种思维能力共同作用才能完成。

（二）历史照片的分析框架

基于时序思维、运用证据、历史理解和建立意义的思维能力及其行为表征，本文建构了如下分析框架：

三

历史照片分析框架应用示例与建议

现以历史照片《Napalm girl》(凝固汽油弹女孩)11（如图示）作为示例，围绕统编版教材九年级下册第16课“冷战”这一教学内容，说明历史照片分析框架的应用，以促理解。

图示的照片呈现的是“冷战”格局下的局部热战——越南战争中的一幕，它发生在越南的全邦村。1972年6月8日，久战不胜的美国对可能存在越共的全邦村进行了凝固汽油弹轰炸。

照片的内容大致可分为三个部分——嚎啕大哭向前奔跑的孩子、淡定自若的美国士兵和浓烟滚滚的村庄。照片中裸身奔跑的女孩潘金淑（Kim Phuc）被燃烧的汽油弹击中，身上的衣服瞬间被点燃，火苗在她身上燃烧。身边是她的弟弟、表弟、表妹，他们同样惊叫着、奔跑着。在他们身后的士兵抽着烟，散着步，仿佛眼前的一切都习以为常，与惊慌失措的孩子形成了鲜明的对比。

照片的拍摄者是美联社越南籍的记者黄功吾。据他回忆，当时南越空军向村庄投放了四枚凝固汽油弹，人们从火球里跑出来。他开始拿出相机拍摄，在拍摄这张照片之前，他看到了一位祖母带着一位婴儿在他的相机前死去。然后，他透过取景器看到裸体女孩在奔跑，嘴里不停地在喊“太热了”。他几乎用了一整卷胶片拍摄这个女孩，看到女孩的皮肤在脱落，于是停止了拍摄，并拦下一辆美军吉普车把女孩送往医院。

1972年6月8日，该照片几经波折后被最具影响力的美国《纽约时报》率先刊登在头版上，取名为“Napalm girl”(凝固汽油弹女孩)（中文多译成《战火中的女孩》或《火从天降》），刊登时，照片中右侧专注于手中东西的美国大兵被裁剪了。

这张照片一经发表，并被世界各大媒体转发，在美国国内引起了反战浪潮，它也被誉为提早结束越战的摄影作品。黄功吾因为这张照片拿到了普利策新闻摄影奖以及荷兰世界新闻摄影奖。照片中的女孩潘金淑也因照片成名，成了新闻摄影追踪的人物。1997年，联合国教科文组织任命她为“和平亲善大使”。在潘金淑的一次演讲中，一位名叫约翰·普拉默的老兵，当年越战的美国空军飞行员冒名承认当年投掷燃烧弹的人是他。12

《Napalmgirl》（汽油弹女孩）是“冷战”格局之下局部热战的一个缩影，它是“冷战”格局的见证者。它以极大的视觉冲击和情感冲击将人们带入“冷战”时代，去感受和认识意识形态冲突之下，人类曾经所遭受的灾难；去认识和理解这场灾难带来的影响；去反思人类应该如何避免同样的灾难再次发生。

因此，在“冷战”一课的学习中，学生的认识不应仅仅停留在教材中关于美苏两大阵营在政治、经济和军事领域进行既非战争又非和平、既是战争又是和平的对峙的知识层面。教师需要思考战争史所要承载的教育意义是什么？十四五岁的初中生除了知道具体的战争史实外，更重要的是还应该获得什么？学习战争史，应有“面向现实、面向未来、面向世界”的价值取向。教师在解读战争时应立足现实，帮助学生在分析理解历史问题的过程中，逐渐形成理性分析和批判现实问题的能力；应着眼未来和世界，在感受战争的血腥与残酷的同时，彰显人性，呼吁和平、健全学生的人格发展。

据此，结合历史照片的分析框架，围绕《Napalmgirl》（汽油弹女孩）可以设计发展学思维能力的问题，深化学生对“冷战”的认识和理解。时序思维能力和运用证据的能力是进行历史理解和建立意义的前提。关于时序性思维能力和运用证据思维能力的问题可以设置如下问题。

时序思维能力的问题指向照片拍摄的背景——“冷战”和相关的历史事件——越南战争。运用证据思维能力的问题引导学生关注照片的史料价值。两种思维能力指向下的问题设计，让学生知道“冷战”除了教材中大篇幅叙述的政治、经济和军事领域进行既非战争又非和平的对峙局面，还有局部的“热战”，如此才能对“冷战”有更为准确的理解和认识。学生在解决问题的过程中，认识这张照片对于了解“冷战”和越南战争的重要史料价值，学会辨别它的可信性，逐渐养成基于史料认识和理解历史的历史意识。

在“时序思维”和“运用证据”历史思维能力的基础上，进一步发展学生“历史理解”和“建构意义”的思维能力，具体可以设置如下问题。

“历史教育以理解为中心，它既是研究方法，也是态度倾向，不仅需要理解历史，还要理解他者与自我。”13历史理解思维能力维度的问题设计，旨在引导学生在了解照片基本内容的前提下，深入理解摄影师和编辑的立场与态度，理解为何这张照片会使得整个战争提前结束，为什么这张照片有这么大的能力？在此基础上，形成自己对这张照片的历史理解和历史解释。照片中裸身奔跑的女孩无疑给任何一个观者都会带来巨大的视觉冲击和情感冲击。黄功吾作为战争的亲历者和旁观者，在那个瞬间无疑被这一幕刺痛了心灵，他用相机定格了这个历史瞬间。相较而言，画面中定格的士兵们的淡然自若与孩子们的恐慌形成了鲜明的对比，这无疑说明这些士兵对战争已经麻木不仁。《纽约时报》的编辑能够力排众议，违规将含有裸体元素的照片刊登在主流媒体上，无疑也是被战争中孩子们的遭遇刺痛。他的行为旨在让更多的人为之触动。在这之前，这场未在美国本土发生的战争给美国人带来更大影响的是经济层面的变化。而后，对战争早已麻木不仁的人们再次掀起了反战的浪潮，向政府施压，要求政府终止战争。学生进行历史理解的思维过程，能够认识到这个历史瞬间呈现了两种意识形态所谓和平的对峙下仍旧酿造了战争的悲剧，这个历史瞬间也扮演着唤醒人性的重要角色，它唤醒了人类应有的同理心和对生命的尊重，以及对和平的向往。

设计“建构意义”类的问题，旨在让学生认识“冷战”所产生的影响具有流动性，因时因人而异。承载了“越南战争”的历史照片在战争正当时发表，无疑让更多未曾亲历战争的人仿佛身在其中。当时正在遭受战争迫害的人发动战争的人以及未被战争波及的人们看到这张照片的反应无疑是不同的，即战争对于当时不同的群体影响不同。遭受战争迫害的照片中的女孩在战争结束后，被越南政府当作美帝国主义罪恶的活标本，生活中充斥了世界各地媒体的采访，童年的恐怖经历被无数次的回忆。她选择了躲避媒体，在加拿大安静地生活了十年后，她再次被一名德国记者发现。最后，她意识到自己应该从照片中解脱出来，用自己的经历现身说法，去唤醒人们的和平意识，为世界和平奔走。1997年11月，她被任命为联合国教科文组织的“和平友好大使”。同年12月，她成立了“潘金淑国际基金会”，旨在为遭受战争和恐怖活动伤害的儿童提供医疗援助。越战老兵美军飞行员约翰·普拉默在战争结束的几十年后，“冒认”了投掷汽油弹的罪责，并泣不成声地向潘金淑表示忏悔。14潘金淑选择了原谅他。越战、冷战格局已经结束，这张照片在时间中流动，向人们讲述着过去的那场战争。生于和平年代的人们对这场战争意义的解读也受到了生活时代的意识形态、时代发展需求等因素的左右而改变，不变的是人们对于和平的向往。学生通过建构历史意义的思维过程，理解和平对于人类发展的重大意义，逐渐形成正确的价值观和世界观。

历史照片的分析框架旨在帮助教师更为理论化、系统化地解读和理解历史照片，以此提升学生解读历史照片的能力，从而发展学生的历史思维能力。在使用该框架时并不是所有思维能力对应的问题都要使用，具体需结合教学实际需要进行选择。基于历史照片的分析框架培养学生的历史思维能力，可创设如下的教学活动：

第一步：呈现契合教学内容的经典历史照片，请学生描述照片内容等。

第二步：请学生给历史照片起标题，并进行说明。之后呈现历史照片的原标题。

第三部：教师补充关于照片的信息，创设基于时序思维、运用证据、历史理解和建立意义思维能力的问题。

第四步：围绕历史照片撰写小论文（要求：观点明确，史论结合、条理清晰）。

上述活动的设计遵循学生的认知发展规律，由感性逐渐上升为理性。即要求学生从照片的基本内容入手，形成自己对历史照片的初步认知；继而创设历史思维导向的问题引导学生对照片进行深入地分析和理解；最终以表现性评价考查学生的习得情况。此举在于提升学生解读图像史料的能力以及发展学生的历史思维能力。

历史课程改革背景下，历史教学理应把“教学”升华为服务人生的“教育”。指向历史思维能力的历史照片分析框架，以感性的历史照片为基点，以思维能力发展为目标，逐渐深化学生对历史的理解，提升学生的历史思维能力，健全学生的人格发展，逐步把学生培养成时代需要的合格公民。

注释：

1 赵亚夫：《中学历史教育学》，北京：北京师范大学出版社，2019年，第64页。

2 格雷汉姆·克拉克：《照片的历史》，易英译，上海：上海人民出版社，2015年，第17页。

3 金炳华主编：《马克思主义哲学大辞典》，上海：上海辞书出版社，2003年，第1125页。

4 Alan Trachtenberg. Classic Essays on Photography[M].Leete's.Island.Books.1980:287-290.转引自:格雷汉姆·克拉克《照片的历史》，易英译，上海：上海人民出版社，2015年，第22页。