学校历史教育不能够解决日常生活难题，为此人们普遍认为它是一门无用的学科。具体言之，学校历史教育不能像数学、语文、外语那样可以在日常生活中有着实际的用途。历史教育在学校“萎缩”是不争的事实，无论从国家的角度把它抬的多高，对于我们这样的发展中大国来说都无济于事。本来源自历史文化的信念，理应成为国家或民族发展不可或缺的巨大的内驱力，但是因为新革命形成的新传统早已模糊甚至拔掉了由历史获取信念的根基，从历史教育中我们几乎找不到复苏自信的理由！本来源自历史文化的财富，理应成为国民志气与智慧不可或缺的丰富给养，但是因为新时代促动的新意识远没有找到新文化的立脚点，科学与民主的旗帜也从来没有塌实地落在公民社会之中，以致从历史中学到的功利全在做政治的附庸。

一

学校历史教育的文化基因

1．我们并不缺乏对历史教育的警觉者和守护者

中国近代社会变革太过剧烈，革命的目标太过直接，革命的任务太过沉重。加之，传统中国文化太过顽固，传统与现实的冲突太过鲜明，中国人与中国文化太过持重，且都一股脑地集中于对历史的估量与裁剪。因为历史的功能或更准确地说是历史教育的贡献，潜在于文化的层面，而文化又极易受历史的挟制且倍受责难。[1]

近代中国社会变革与以往的最大不同，正是戳在了传统文化的脊骨，或保守或反动或中和，谁也绕不过去祖宗的历史和文化。政治革命者、社会改良者看重的历史教育，投射在国民身上就是培养怎样的国民（非臣民）。抑或说，对历史教育内容（新旧文化的取向）的选择标准皆折射出不同的政治立场。有趣的是，无论是激进的革命者（如鲁迅），还是积极的改良者（如梁启超），都主张大刀阔斧地改造本土的历史教育。应时代的进步，贫弱愚盲的现实刺激国人把自家历史（特别是历史教育）看得十分糟粕，走的远的倡导全盘西化，主张尽可能少有历史的包袱，甚至要从自身抹去一切传统痕迹。

不过，在世界远未进大同的理想境界，或许仍以弱肉强食作为国际关系通行准则的时候，惟有先图强而后富国强兵，而图强的思想资本无疑就是唤醒民族意识、树立国家信念，事实上谁也不能无视自己的历史。这样一来，若想借本族本土历史造就新国民的话，革命者就不得不说两头话、做两面派，历史教育亦被陷入两难的困境：中国文明是早熟的农业文明，深入人心的文化和传统只能是所谓的封建文化和传统。人们既要反思那文化吃人的本质，又要在其中找到作为中国脊梁的支撑点。对大众而言，也不能不谈自己的历史，因为中国人在世间自豪的一切理由都是历史赋予的。然而文化人用时代的标尺所做的思考，又让“觉醒者”为有这样的历史蒙羞。于是，伴随着近代学校制度确定的历史学习内容，因普及而萎缩，更因理念而萎缩。于今，学校的历史课只是从时间上计算祖国的悠久，剪删去的恰恰是历史中的文化内容，被保留下来的文化（史）内容，则都是与培养国人自傲有关的东西。[2]像孔子这样具有中国文化象征意义的人物，在纲要式的历史教科书中，比国外历史教科书讲得还单薄。引申说，所有进入学校历史教育的内容，在认知上几乎都是两难课题。

无疑，中国近代革命的结果之一是改变了大众的历史观。[3]同时新的历史观的普及，又是以大量削减传统文化教学内容为代价的。从社会变革的角度看学校历史教育萎缩的原因：其一，出于普及新观念的政治需要（如认同教育，须使内容和手段必须通俗）；其二，在新观念指导下历史学习内容的单一化，尤其是高校教育功能的转变和泛平民化、政治化意识的影响，使历史这类特具文化品味的学科，反而最少文化的陶冶（主要指治学环境和标准）；[4]其三，前两个原因直接导致基础教育历史教师专业水平的低标准[5]。

2．取消学校历史教育是件引起众怒的事

因此谁也不想过于冒犯祖宗的历史，甚至我们还很善于借历史的社会功能达到政治的或个人的某些目的，无论别人是把它称为“阳谋”还是“阴谋”。也就是说，历史课即使是个摆设也不会轻易撤除。更何况学校的历史教育，因为不存在具体的历史陈述（无论是人还是事），所以根本不必担心学生在历史课上学到有智识的东西。

再一个可以欣慰的地方是学校的历史课在主旨上只针对“祖”（之）国来学习。[6]不知世界上还有哪个国家像我们一样，如此地热衷于歌颂“祖”（之）国。无论是否侨居国外，中国人都似乎只与“祖”（之）国亲近。历史教育多强化“自古以来”的东西，不管哪朝哪代，统治者姓刘还是姓李，地缘才是最重要的凝聚力，空间的家的概念比绵脉的文化传统更实在。因为人们已经对频繁的改朝换代的历史、激烈的民族间征伐的历史、无休止的正统与非正统较量的历史、智慧与尔虞我诈相混淆的历史、忠臣惨烈佞臣逍遥的历史看惯了。中国人宁愿用家（血缘）维系传统的认同感，而且这个家可以很大，即使以今天的“一体多元”的观点也勉强能够接受，只要家长是开明的，人们又能够彼此互利就行。然而，家所维系的传统内核是私利而非公利，它与国所讲究的公利、公益、公德文化不同，以致古代的爱国心和近代的爱国心也不完全是一回事。

引申说，近代历史教育理应为近代国家的成长和发展承担起培养近代国民意识或历史意识的任务，而这恰恰是我们一向淡薄的观念。长期以来，从学校历史课中可以得来的感召力是以祖国概念相联系的民族情结，其中很少真正联结传统文化与近代文化的经脉，二者上下承袭的关系往往因朝代的中断而中断，当然历史学习的内容和功效也很少作用于忠诚国家的信念，作为国民个体也缺乏理智的尽力于国家发展的（具体的爱国行为）资质，尤其是从社会责任感这类小事入手就更难体现国民应有的历史素养（基于国民资质的历史意识）。所以，在现实中，中国人最能够戏耍自己的历史。历史教育无用，恰是我们没有从国家的立场把它确立在公民社会的基本原则上，国民的历史视野缺乏现代的历史意识的支撑，又由于缺乏现代的历史意识，国民普遍不具备对国家的历史和文化起码的尊重态度。于是我们看到，即使一个文化人力图阐释的中国文化，都是十分苍白的甚至是庸俗的，他们往往只能借助私人经验，揉合的文化元素要么大红大紫（形式）、要么玄而又玄（内容）。即使是外国人接受的东西，也不乏反中华文明的东西。至于诸如刻满长城的留言一类的东西，则更映照出国人对民族历史的淡漠态度。历史教育无用论，从学校教育方面检讨，学习内容的空洞应为重要的一条。

总之，如果我们不能高度重视历史教育在促进公民社会形成、提高国民整体文化素质中的作用的话，它也就不能切实地服务于中国社会的现代化建设。中国文化在走向世界的过程中，被贴上了许多恶俗的标签，历史教育亦当自省。

从历史教育自身的缺陷看学校历史教育萎缩的原因：其一，长期且固定的教学内容和方式，使人们形成了相当稳定的看法：历史是一门说教且无用的学科。其二，历史教学只关心过去的人做了什么，最糟糕的是还要去死记硬背。其三，历史或许是有趣的，但缺乏学科的挑战性；历史或许是有用的，但不是针对普通人而言的用处。

3．历史教育要帮助学生形成健全人格

把“健全人格”作为目标的历史教育，势必会满足社会与学生发展的双重需要，其研究领域和学习内容也势必是全方位的、各个层次的，而非确定在某个特定的范围仅解决学科的功能性问题，即我们习以为常的“教学实际问题”。如今我们不仅把教学实际问题等于教教科书的问题，特别是选拔问题，（作为学校历史教育的注脚）而且变本加厉地使之窄化和稚化。这种以工具主义的作为所诠释的“教学实际”，与社会上流行的功利主义势力相一致，共同扼杀了历史教育的人文情致[7]。

表面上看，传统的历史教学界一直在抱怨历史无人重视，史学家们也时而出来应景式地对学校历史教育说些不疼不痒的话，而事实上除了政治任务和本职工作外，谁真的高看中学历史教育呢？若没有实际的利益在，谁舍得在中学历史教育上花功夫呢？中学历史教学研究者没有专业是被刻在教育理论家、历史专家脑子里的印象。以致在此次课程改革中，学科教学研究者若不冠以课程专家的帽子，他们就没了参与的资本，所以原本是学科教学研究者，一定说自己是评价专家、课程专家才觉得有地位和有价值。结果，从行里到行外、从学术环境到社会环境，中学历史教育研究皆被视为小儿科；过去是现在还是，学科教育就是研究教科书的教学和考试的人干的工作[8]。其实，历史学家、教育理论专家都要承担责任，不要把责任都推给学科教育专家。学科教育专家也确实应该想些更实际的大问题，不要满足于会上课的雕虫小技。[9]特别是历史教育研究者应该学会追问学科的研究本质，应该树立学科发展的大目标。要知道，有方法没方向，方法就既可以服务好东西也可以服务坏东西。

我们不能坐着指望社会给学校历史教育一个阳光灿烂的日子，历史教育的道德功能、智育功能和休闲功能的有效发挥，其自然的条件之一是国民的宽绰和国家的富裕，但作为一种必要的准备历史教育首先要让国民有憧憬的愿望，以及为此而努力的信念。当然，历史教育理论要能够为此提供充足的理由。引申说，要把“为什么学历史”“怎样学历史”这类问题与历史教育本该发扬的人文素养结合起来，诸如积累古典知识的价值，理解传统且孕育历史意识；深切关注人的命运与生命价值，人的存在意义、价值与尊严，人的自由、解放、发展与幸福；尊重个人价值，追求自我实现；重视道德养成，具有反省、质疑和追求公正的品质；具有追求完美的理想主义的倾向，以及超功利的实用主义价值取向，学会欣赏；崇尚自由、平等、博爱和独立人格，珍视人的完整性，并能够守护和身体力行人类的共同价值观，做正义的事，护公正的法，以理智的态度体认人的心灵、信仰和情怀；爱国，捍卫国家利益，具有全球视野和乐于发现他民族、他文化特质的审美眼光。[10]

历史教育蕴藏着人类的终极关怀。尽管成熟有助于培养人文素养和追问人类终极目标的历史教育，需要民主的社会环境、公平的教育机制、广泛的全球联系、丰富的个人智识和休闲生活等客观条件的支持，但是历史教育并不依赖这一系统的形成，它之所以能够有史以来就是人类教育的主要功课，正是因为它的教育功能同在促进这个系统的完善。因此说，历史教育如果不是在这个立场为自己辩护，它必将在越来越功利世俗的社会中被抛弃的更远。要知道，历史教育的功能越单一越容易服务于人类的不良目的。

二

历史教育必须面对所有学生

我们无力也无需在中国跨入现代社会的时候，去为学校历史教育争得一个主科地位。[11]虽说我们提倡精神文明和物质文明两手抓，但现实由不得你不把物质文明放在第一位。就人类文明史而言，生存第一。先是能够活着，然后才是好好的活着。好好的活着就要有物质文明作保障，这个物质文明达到了生活无忧无虑的程度时，才有进而寻求精神文明的可能。而有质量的精神文明则需要生活的、人性的、情致的熏陶。也就是说，为吃穿发愁乃至刚尝到富足且未在观念上脱贫的活着的人们，不会自然生成对高标准的精神生活的需要。按理说，或许我们有理由放弃对高质量历史教育的辩护，直面学校的历史教育不过是为了满足升学需要所准备的基础学力训练的现实，感叹历史教育还未到人人皆需的水平。

对学校历史教育不抱信心，还包括我国的历史教育从来就不是一个公民学科，百姓够不着“经世致用”“资政匡世”的学问和道理。至于明清科举制度下，“子史不观，正经不读”且“一物不知”的状况，就更不值一提了。

不过，时世要求国人除旧布新，而且需学校有历史教育并使之成为一个爱国主义学科。也就是说，社会进步已为学校历史教育做了合理性辩护。虽然这种功利目标在政治与道德方面并不充分，但毕竟是有了鲜明的时代特色。特别是在救亡图存、抗击外来侵略时，民族意识的深刻性往往都是借历史焕发出来的。[12]

但是，中国近百年来，关注能以“国民之明镜”育成“爱国心之源泉”的学科的人士终究太少，就连史学家都不愿意分身顾及它，也懒得深究何以能够育成“爱国心之源泉”的问题，更不要说让学校的历史教育能够承载一个完整的民族精神了。[13]于是，谁都强调历史是培养爱国主义情感的学科，而且必须以政治挂帅。做法十分简单，一把剪刀按照中小学的教学要求裁减历史学科的基本内容。学一点历史知识，在理论上“知往（鉴今）”而能认知社会发展的客观规律，“明理（德育）”而能知是非就是很高的达成标准了。

今天的学生普遍讨厌历史课，难道不是历史教育越做越空的结果吗？如今能够救急的办法是搬出了历史学习能力，左右它的是考试制度。有考试，就别担心没有历史课，甚至不担心学生不学历史。过去，历史教师的功夫是研究教授法。上个世纪80年代出头的一些优秀历史教师，都是教学专家，有些人还创立了自己的教学流派。现在的名师几乎都是考试专家，是钻研考试成材的。受这种主流观念影响的历史教学环境，不仅让学校历史课远离“国民之明镜”“爱国心之源泉”的标准，而且考试这把利剑在教学和管理两个方面，也使历史课的人文性和现代性再无伸展的余地。

总之，大家抱怨历史学科教学的地位低下，可是“叫怨”的不是地方，只因我们还没有找到为自己辩护的时代标准。我认为，“历史教育无用论”不是谁刻意倡导的出来，它是自然形成的现实。这个现实在“历史教学的黄金时期”就存在了。单方面的看国家给了历史教学多长的教学时数、看课本编得有多精致、看人们对考试有多重视，这都不能动摇“历史教育无用论”。

时代赋予我们为学校历史教育进行辩护的权利，势必要重新定位学校历史教育，要让学生明白为什么要学历史，不仅是讲道理，更要在其中开阔眼界和增长行动能力。

对历史教育应有的辩护，无外是表白清楚它的学习价值，其中它于人生的价值又是重中之重。过去我们谈人生往往与政治人生划等号。从小学到大学，从家庭到社会，人生的观念都宏大的很，谈得多了不免让人害怕，因它并非是个鲜活而又丰富的、令人亲近而又人人可以做到的样子。历史教育深陷其中，为它界定的“三观”任务，普通人难以达成。现在我们要理直气壮地翻牌，使历史教育首先珍视人的完整性，反对用唯一的标准肢解人生的内容和意义（或生命与心灵），排除对人的物化以及由此导致的对历史事实的僵化理解。

历史教育理应有自己的教育哲学做支撑。而且，这个教育哲学一定不是技术性和操作性的。历史教育只有以人性为本位，才能超越传统的学科本位，去思考人生的价值问题（生存与生活）。因此，对于历史学科所言的有用性，或干脆说历史学科针对大众的人生而言的有用性，一定是它所包涵的人文素养和承载的人文精神。不把这个道理说清楚，不能够有充足的理由阐释其具体的内容和作为，历史教育能够为自己所做的辩护也必定是苍白的。所以，“为什么教”“为什么学”“怎样教”“怎样学”的问题，不是“过程与方法”的问题，是学科的价值观问题。我们的教师都说自己很累，恐怕不是上多少节课的累。因为我们一周十余节课，国外的历史教师是二十余节，工作量普遍翻倍。是上课的法子累人！是对教学的理解问题！我们的专家拉着一线教师搞教研，无论是教研的频度还是教师的备课强度，决不比国外教师逊色，甚至大大超过他们。[14]可是，付出和效果、理想与现实总有很多距离！关键是没有看到和解决学科教育的根本问题。

对历史教育应有的辩护，需在实施方面有相当周延的设计，其中课程和教科书又是最重要的部分。现在对这两个部分的处理过于简单，即便是此次课程改革中的《课程标准》和教材也是如此。虽说谁都不否认“一次改革不能解决所有问题”的观点，但毕竟要看解决的是什么样的问题，鸡毛蒜皮的改不需要这么大动静。比如，“课程结构”若不是遵循学科教育本质所做的“结构性”变革，对历史学科的影响或许就是伤筋动骨的乱改[15]。我们不奢望历史课程改革一步到位，但祈望它能够解决今天能够解决且必须解决的问题。这有赖于学科课程与教学论（或历史教育学）为此提供大量的实证资料和切实的理论依据。当前迫在眉睫的问题便是提高广大历史教师的专业水平，而非在“课程结构”上取巧[16]。

对历史教育应有的辩护，还需明了它究竟需要怎样的教师资源。针对学校课程而言的关键要素是教师资质，而非外在的课程设置。历史是典型的人文学科，它的教育教学质量取决于教师的人文素质。无论强调教师对历史的理解和解释，还是强调学生对历史的感悟和解读，历史认知的水平最为至关重要。

我们确实需要转变自己的教育教学观念，但较之从宏观教育理论获得的观念，远没有从学科教育理论获得的观念更实在、更深刻。后者不仅能够转化为课堂教学的实际行动，更主要的是它作为扎实的学科意识会影响和感化教师的深层心灵。有了这样的教师，历史课堂就不再只有“教学”没有“教育”。再有，教师的创造性也不是刻意做出来的，它本身就是教师的历史感悟与人文自觉交融的结果。

总之，我们需要维护学校历史教育的尊严，应为它的学习价值进行有力的辩护。为此，历史教育工作者面临的问题，不都是眼前的。有些属于痼习，需改造我们的传统；有些目标远大，归结到国民意识的发展，要借助综合的人文社会学科理念。落实到具体申辩的内容，其一，学科的人文性到底如何落实，关乎对中学历史教育性质的认识；其二，学科的程序性到底如何设计，关乎对中学历史课程功能的认识；其三，学科的教育性到底如何发挥，关乎对中学历史教学过程的认识。[17]这三点说不清楚，要回答历史教育的有用或无用的问题，难！

注释：

[1] 也可以说，历史教育的教育性、社会性（功利的）与理想性、学术性（非功利的）一向充满矛盾。

[2] 典型的例子是中国古代的某项发明比世界（特别是欧洲）同样发明早了多少年。在历史观念（或意识）上，就是古已有之，似中国文明涵盖所有世界文明，起码古代史如此。

[3] 这里仅指那部分上的起学的人们，尤其是接受了新学堂教育的人们。至于更广大的乡村民众则依然是传统的、守旧的。

[4] 我个人的观点是，近50年来，高等教育的反精英教育模式，并非只有积极意义。大学特别是优秀的大学，应该是精英教育，不如此历史这类文化学科无法保存其学科特质。把精英教育等同于特权教育，这是一种偏见。

[5] 中学历史教育必须传授基本的或常识性知识，它接受史学研究成果，不仅是有限的，而且是有条件的。如今，师范大学、教研部门和部分优秀教师都在强调“学术”，却严重忽略基础教育。结果不是把教师的专业搞得越来越扎实，而是越来越高不成低不就。

[6] 中国人有敬祖的传统，亦是历史教育不可或缺的传统美德。但若把这一美德窄化到唯一一个姓氏（所谓的祖根）的牵挂、一种家的感觉（所谓的生于斯长于斯）的水平，“美德”就成了单纯的情感，而且植于情感的土壤十分贫瘠。于是，历史学习内容离今天的现实（特别是文化意识）越近就越少历史的智慧。

[7] 如果只允许历史教育选择一条学科性质的话，那一定是人文性。人文性可以包括思想性、基础性、综合性等。甚至说，理想的历史教育理应用人文性来凸显自身的价值性。其价值性还一定要有抵御庸俗的工具性、社会性的功能和能力。

[8] 在教育管理部门那里，都找有“牌子”“地位”的学科专家挑大梁，学科教育专家充其量是学科专家打工仔。

[9] 当年与赵恒烈谈到高等师范院校教学法课程的建设时，我们同感传统课程的单薄，希望能够开出系列的课程来，特别要“下放”的课程就是“教学法”。师范生的教学法不能过多地讲教材分析和教学技能，更不能把这个“实用性”作为教学法生存的前提。可是如今师范课程不仅少有改善，而且因师范大学的专业化、综合化走向，师范专业课程面临着更加严峻的困难。教材分析和教学技能依然是教学法的代称。

[10] 在传统主义者看来，这些教育目标或不实际，故别说一般人，就是历史学家看学校历史教育重视的也是传授历史知识、进行思想教育两项功能。但事实是，（1）不同的《历史课程标准》在多个方面、多种视角已呈现了这些目标，只是侧重点不同而已；（2）服务于政治目的的那部分目标若不能明确的话，在实践中，它要么是空洞的，要么是非历史的；（3）未来学校历史教育只能越来越突出人文性和批判性，而不是教化性或思想性。

[11] 传统的历史教育没那么重视！就个人而言，甚至没有用处。否则，用不着重视历史有用无用的问题。

[12] 一旦历史情结乃至与之相连的道德判断作用于民族大节的时候，人们才会由衷地感谢历史教育。

[13] 如果说，1949年前不乏一流的史学家直接影响学校历史教育的走向和质量的话，那么这以后历史学家的影响基本上只在教科书方面，即把握意识形态的专业标准。

[14] 在发达国家，“专业历史教师”正在减少，他们的专业要面对一个领域，如社会科教师要知晓历史学、考古学、地理学、社会学等。上课没有那么多模式和要求。他们没有蜡烛的观念，以为烧尽自己照亮他人才是教师生涯最伟大的地方。

[15] 在讨论课程和全球视野时，我还会对此相关的几个重点问题进行说明。

[16] 我的基本判断是，在中学历史教师的专业素养普遍较低的情况下，课程结构变化越大越容易造成历史教学空壳化的结果。不过，对改革者而言，唯有课程结构发生变化才能达到改的目的。

[17] 这三种认识可谓当务之急，若说到历史教育原理显然应该更为系统才是。

原文发表在2006年《中学历史教学参考》第7期