此次课程改革给历史教育带来了不小的影响。言及具体的成果，莫过于二：一是《课程标准》较《教学大纲》在“理念”上有所进步，其“内容标准”更加明确1；二是教科书在编撰体例、学习内容和指导等方面，主观上更注重学生的学习需要。尽管如此，依照《基础教育课程改革纲要（试行）》，历史教科书还是有较大的向前突破的可能。概括地说，有三个方面：其一，以教科书“多本化”转向“多样化”为中心的教科书编写与审查制度；其二，以完善《课程标准》为中心的教科书内容现代化；其三，以课程资源和现代化教学手段为中心的教材开发。

一

建立中国特色的历史教材学

任重道远

历史课程改革是一个系统工程，而且需要有效的系统控制。历史教科书是历史课程改革大系统中的一个小系统，当然也需要有效的控制。2从程序上讲，研究、编写、审查、实验、推广理应符合科学规范和民主程序。从学理上看，历史教科书进入学校教育的整个实施过程，不仅是一个操作性问题，更是一个理论问题。早在1991年，臧嵘就主张建立一门“历史教材学”3，但至今我们仍没有见到堪称“系统研究”的理论著作出现。教科书研究或教材研究，基本上还是停留在对教科书功能和编写技术的认知方面，尽管在这以后，历史教学界出了一批上乘的作品，比如李纯武的《十谈世界历史教材的编写》；朱煜主编的《历史教材学概论》等4。

也就是说，以往有关历史教科书（教材）的研究领域比较狭窄，高质量的研究成果主要集中在怎样编教科书和怎样教教科书两个方面。我们还没有形成系统的历史教科书研究，特别是对一些直接关系“历史教材学”是否能够成立的关键性课题，没有引起足够的认识或还缺乏理性的研究态度。比如，历史意识或历史认识是什么？其内在结构怎样？不同学段学生是如何形成历史意识或历史认识的？再比如，不同的历史叙述方式5其功能是如何发挥作用的？不同学段学生学习历史的基本倾向是什么？还有，像我们已有过的研究现在仍很重视的体例和体裁问题，为什么在中小学阶段有其特殊性，对各种适宜的体例和体裁如何做实证性的研究？6总之，借此次课程改革的东风，特别是广大教师通过新教育理念的洗礼之后，教科书研究理应放到课程体系中去思考，理应借助欲求的课程理念更新与深化其研究系统，以使其能够达到有效控制历史教学朝着新课程的目标稳健进步的目的。据此，我们也理应在前辈学者的研究基础上，将“一纲多本”的局面再向前推进一步。

较过去的“一纲多本”，如今的“一标多本”无疑要好一些。最初的“人教版”、“北师大版”和“华师大版”教科书各具特色，体现了历史课程改革（部分）的基本精神。有关这方面的分析文章，专家学者和一线教师都写了不少，应该是很充分了。我在这里要说的是一种期望，即基于上述对我国历史教科书研究状况的基本认识，就其健康发展的环境提出如下问题。

其一，教科书要实现从“多本化”到“多样化”，今天只是刚刚起步。20世纪90年代以后形成的各路历史教科书，除上海和浙江的综合课教科书外，其他分科的历史教科书在“形制”上并无大的区别，人民教育出版社的历史教科书当之无愧是最成熟、最优质的一种。其原因除赵恒烈所说的人力资源、学术功力等专业性支撑外，还有一个就是行政方面的权威影响力。尽管在20世纪80年代末，已有学者提出大胆创新的教科书的意见，如在通史外，采用主题构建方式；初中学习通史，高中学习专题；尝试更容易被学生接受的多样的叙事体裁等。但是，若审查有麻烦的话（不通过），谁也不敢试！7

如今的课程改革欲建成中央、地方、校本三级课程管理制度。它必将更好地贯彻义务教育宗旨，切实关注实际存在的地区差异，针对不同区域学生的发展需要实施有针对性的教育。尽管历史教育必须考虑国家对所有公民人文素养的整体要求，但不等于说，要用同样的教育模式、包括同一形式的教科书去教所有的学生。只要我们把国家要求的基本标准规定清楚，教科书的地方性突出的就是学科教育的实效性。

其二，应在全面研究教科书的前提下，有重点地突破养成历史意识和使教科书内容现代化两个问题。对于第一个问题，我们可以从传统史学中汲取不少养料，但是需要结合现代人文社会科学的方法论及相关学科的知识论或认识论，才能够获得更大进步。我在《日本学校的社会科教育研究》（2001年）一书中，介绍过日本同行的研究成果。他们把历史意识分为历史感觉、历史态度和历史判断三个相互关联的层次。历史感觉是指培养学生“想知道过去”“过去很有意思”的志趣（不是我们经验中的学习兴趣）；将今天与过去进行比较，了解其间不同的与养成学科所必需的习惯、兴趣和关心相关的品质（类似我们说的情感、态度和价值观）。历史态度主要指与历史思维能力有关的学科认识，比如能够设身处地感受和理解历史事实，历史地看问题等（基于历史知识）。历史判断则为更具体的能力要求，其培养方法主要采用调查、比较、解释和史料分析。

为什么培养历史意识对于教科书研究那么重要呢？日本学者的理由是：培养学生用变化的眼光看待历史（发现历史）；深刻地认识人在历史发展中的作用（理解历史）；提高作为社会一分子的自觉意识（历史价值）；提高自我的判断能力和社会参与能力（历史行动）。8针对新课程提出的新目标，尽早构建适宜我国国情的历史意识培养框架，应该不是问题。问题是如何对待教科书研究，以及将教科书研究放在一个什么样的学术范畴中来研究。日本学者讲两点共识：学历史要明确日本和日本人的态度；让学生获得有关社会（既是历史的也是现实的）的一致认识。我想，若把历史教科书作为培养历史意识的重要工具的话，由历史教科书体现与养成的历史意识，就不是学点历史知识或让学生感兴趣那么简单。

二

历史教科书内容应该现代化

教科书内容的现代化是一个与时俱进的问题。综观历次课程改革，教科书的进步是贯穿始终的，只是改革的步子有大有小而已。新中国成立以来，即使不是遇到重大的改革时期，教科书内容仍有微调。现在大家关心历史教育的现代化问题，而且特别看重教科书，主要原因是我国的历史教学以教教科书为中心。但是把从教科书中学得的历史比喻为饮“狼奶”9，则有些不妥。暂且不说历史教科书是否具有这般功效，仅是作者所举国民种种卑劣的行为和心态，也非历史教育可以造就。更何况人群向来有好坏之分，个人亦有善恶两面，谁说喝了“人奶”就有人性，喝了“兽奶”就有兽性？如果可以这样生硬的比较的话，或许还真应该补充的是“狼奶”，如继承它所具有的强烈的“集体主义精神”，善于合作和居安思危、勇于进取的禀性，以脱去我们太多的“羊性”。不过，这类思维方式，按照公民教育理念已经落伍了。

思考教科书的现代化问题，大致可以从形式和内容两个方面着眼10。形式部分诸如开本大小、纸张质量、教科书设计（插图、地图、年表、思考题等）、印刷技术及版本质量等。随着经济实力的提高，对教科书投入的加大以及对发达国家教科书的借鉴，这类问题比较好解决。在此次课程改革中，教科书外观上的变化有目共睹，确实进步了很多。然而，解决内容的问题，则需要较长时间的探索。仅就历史教科书的叙述方式而言，如何摆正历史观点与历史意识的关系，科学性（客观性）与趣味性（主观性）的关系，总体与局部的关系，史论与史实的关系，历史理解与解释的关系，体例和体裁与学生接受能力及历史感知能力的关系等，就非要通过反复的实验不可，因为它不是运用具体的技术就可以迎刃而解的问题。

此外，像基本史实、典型人物的选择标准及其表述方面的具体呈现，对学科术语及特殊知识点的注释方法，本国史和外国史的比率关系与整合手段，对历史现象的陈述与解释的充实感等，甚至历史学科与其他相关学科的关系，与教学实态的关系，历史教学与历史学的关系等一类问题，也要考虑进去。总之，要编写一部优质的历史教科书不用心不行，没有积累更不行。这便是在课程改革之初，我一再呼吁尊重传统，时刻保持对教科书创作的冷静态度的缘由。只有我们知道了该做些什么，才能理性的创新，不要做“无知者无畏”的所谓先锋派。

当然，不是说我们理清了该做的事就能够多管齐下地全面攻关了，因为时间和效益都不允许这样做。此次课程改革能够有以下突破即可：

第一，围绕《基础教育课程改革纲要（试行）》进一步明确历史教科书的地位。无论是《历史课程标准》，还是现行实验用历史教科书，皆应进一步贴切课程改革所要求的基本任务。比如解决好学怎样的历史，以及学习内容的“繁、难、多、旧”的问题。

第二，尽可能对不同学段、不同类型课程学习内容进行整体规划。这里既涉及小学、初中、高中历史教科书的连贯性，11又牵扯平行开设的综合课程历史学习内容与分科课程历史学习的均衡性问题。毕竟作为国家的课程设置，必须考虑每位受教育者都享有平等的教育机会和资源。另外，整体规划历史学习内容，还有利于解决历史教育最为核心的两个问题：培养学生的历史意识和历史思维能力。诸如如何通过恰当的史实增强学生的历史责任感；如何处理有连续性、发展性和仍在变化着的事实；如何突出重要的历史时期和历史人物的独特性，以及让学生对此产生独到的见解；如何处理历史现象的因果关系及其动态的发展过程；如何把握本国史与世界史内容相统一的关系（如关注整体史），等等。显然，这都是我们落实历史课程人文素养目标不可或缺的功课。

第三，教科书现代化的核心问题是内容的现代化。有关方案不多，总的来说我们还是偏爱比较系统的通史学习。如今用“主题”体现历史发展的段落，用“模块”处理专题史。前者的问题是只把握了“主题”的跳跃性（与单元比较），而缺乏对“主题”内在结构的精细处理，所以给人切割历史的感觉，并没有发挥“主题学习”应有的功效。后者的问题亦在结构本身，“模块”在学科教育上并无现实意义。倒是从教育方面审察其“中外合编”内容，可以检讨出诸多问题。

“主题”也好，“模块”也罢，既然是历史教科书就应该符合如下原则：反映以往人类社会的整体活动，它是客观实在；充实教科书素材的丰富性，以助于学生考察历史事实，把握事实的总和；展示历史现象各种发展的不同形式，引导学生探索这些形式的内在联系，去伪存真。

据此，构建学习“主题”可以更开放些，但跨度（就目前而言）不易太大。同时注意学习视角和方法，尽可能渗透一些相关学科的知识和视角，如社会学、文化人类学、经济学、政治学、美学等。构建“模块”的内容更应该灵活些，不必只限定于《课程标准》这个简单的排列法，可以通过时序和主题在时间和空间两方面呈现学习内容12，这样做，其本身就能刺激我们及时发现所选内容的毛病。与主题不符的内容，要么是赘肉，要么是鸡肋，在编写时自然会弃之不用。

第四，教科书的现代化理应考虑公民的实际生活需要。我们注意到，历史学科被科学化以后，面孔就越来越严肃，内容越来越狭窄。传统的历史学习，往往是以历史学习的范围、历史研究的种类、历史与国家的关系、历史与地理的关系、历史与人种的关系作为概论踏入学科门槛，再从地理环境、人文环境入手进入具体的学习内容。神话与传说、风俗与习惯、典章制度与掌故，都融合在历史沿革之中，虽说其中有专业性较强、也有不宜登大雅之堂的零碎知识，但学科知识系统、清楚，内容也比较整体。13应该说，在我国值得从传统中吸收的历史教科书编写经验并不匮乏，只是我们忽略这一传统的时间太久。在相当长的时间里，我们把历史教育变成了一部政治大事记。作为一面镜子，只能照见王朝的更迭、国势的兴衰；至于人物，要么都好，要么都坏。自然离学生的兴趣和发展需求都远。现在批历史课程的“专业性”强及“成人化”倾向，其实前者是虚的，后者才是实的。14

我们知道，学习历史的兴趣源于细节，要能够使学生的历史解释成为可能就必须将内容具体化。同样，历史思维和公民素质的养成，不仅有赖于教科书的丰富性，也有赖于教科书的具体性。我曾主张大量削减教科书的内容，把精选的内容具体化。既然我们做不到面面俱到，就没有什么内容是不能割舍的。必须精选哪些内容呢？其一，要看它对培养现代公民所必须的素质有何等用处；其二，要看它对公民认知现代社会、形成社会行动能力有何等价值。在现行的新教科书中，我个人认为“华师大版”做得更好些。

第五，教科书的现代化需要通过精心设计来呈现整体的学习成效，即教科书所具有的评价功能。应该说，此次课程改革中的历史教科书对此做了可贵的探索。概括地说有两个重点：将学习活动有机融入到教科书的不同环节；评估方式多样化。如“北师大版”的“每课一得”“材料阅读”“活动建议”，“人教版”的“活动与探究”“自由阅读卡”等。但也应该看到，我们所示例的内容比较简单，高层次的历史思维能力，与发达国家还有较大距离15。在推进历史课程迈向现代化的同时，我们希望在这一块充实判断与理解、解释与运用、质疑与反思、描述与创新等重要的历史思维能力。因为学生对历史学习有无持续的兴趣，很大程度上取决于他们所面对的学习课题是否具有挑战性。

确实，历史教科书有改的必要，甚至是大改的必要。因为它还不是完全的“学本”或“学材”，其阅读性和思考性都有待加强。因为它还不能满足课程改革提出的高标准要求，其内容的现代化也需要从历史观念和历史视野方面不断加强。

注释：

1.这是现在流行的观点，我并不这样看。另，我看到人们在充分肯定成绩的同时，出现了一些以偏概全的表述，值得注意。比如，在进行《课程标准》和《教学大纲》比较时，常常为了证明《课程标准》的进步性而有意放大甚至夸大《教学大纲》的缺点。最明显的例子是《走进新课程——与课程实施者对话》（朱慕菊主编，北京师范大学出版社，2002年）一书的相关内容，此后雷同的主张很多。事实上，各国有关国家学科课程标准一类的文件，并不只《课程标准》—种。《教学大纲》《课程纲要》《学习要领》《课程标准》等各有各的体例。如果我们仅拿《历史教学大纲》中的“内容要点”与《课程标准》中的“内容标准”比较，并没有可比性，应该整体地看。《教学大纲》中的“教学目的和要求”“处理教学内容的若干原则”，特别是各部分教学内容的“说明”，都是支撑那些极简略的“要点”的，其规定性很强。此次颁布的《课程标准》与《教学大纲》的最大不同，依我的观点：第一，课程功能发生变化;第二，提出了三维目标;第三，前者是指导性文件，后者是指令性文件;第四，学习内容编排方式有了变化。这些变化也决定了教科书的变化。

2.说到这里，我建议大家重新估量系统论、控制论和信息论对历史教育、教学研究的价值。

3.臧嵘著：《历史教材纵横谈》，人民教育出版社，1999年，第65页。

4.参见李纯武的《历史文稿选存》(人民教育出版社，1997年);王宏志的《历史教材的改革与实践》(人民教育出版社，2000年);朱煜的《历史教材学概论》(江苏人民出版社，1999年)。

5.无论是教学还是教科书，叙事方式都是最为重要的研究课题。遗憾的是至今我们还没有展开有关叙事本体的研究。说的极端一些，历史教育中还没有有关如何讲故事的研究。

6.这方面的研究，虽说我们一向重视，但是比较偏重于对“史”的追述(如对近代以来教科书形式变化的梳理)和操作层面的说明(如历次《教学大纲》出台后编写者们撰写介绍文章)，缺乏将体例和体裁与历史学习立场、历史认识形成乃至中小学生历史学习心理等深层次问题相结合的研究。

7.以往的审查制度有两个问题：第一是编者与审查者有交叉;第二是审查委员长期固定。

8.赵亚夫编著：《日本学校的社会科教育研究》，北京师范大学出版社，2001年，第126页。

9.聂幼犁，刘立新：《獒奶、狼奶、狗奶和人奶——新课程背景下历史课程的反思、机遇和责任》，《中学历史教学参考》2006年第1期。

10.因为教育内容的现代化过于复杂，本文只能做提纲挈领的说明，着眼点有二：精选教科书内容要反映先进文化；教科书编纂要体现以学生健全发展为中心的学科教育理念。

11.50多年来，我国建立了从小学到高中比较完整的学习体系。但是这个体系的循环系统还不够讲究，不必要的重复较多，整个学习体系偏难、偏旧。现在这个体系被打破了，但是新的体系还没有建立起来，起码小学历史、初中历史和高中历史都是相互孤立的。所以，很难发挥出学校历史教育的整体的体系效益。

12.不是简单地陈述时间线索和空间活动，而是在特定时空中整体的、也是具体的理解人类活动的环境，以及人类创造历史的条件。

13.20世纪前半期的教科书多是这个样子。

14.所谓“专业性”，应是“历史教科书所体现的历史学科知识体系的专业性”，即这个教科书学科知识体系上的“重点知识”的不易更改、不易打破。而非从历史学或历史学科方面所有的专业性，这个专业早就没有多少了，别说中学是这样，大学也是这样，师范大学更是这样。“成人化”才是历史教学的最大症结。

15.必须强调的是，我们应该换个角度看学生的兴趣问题。学习兴趣究竟指什么？学习兴趣是否以历史思维有关？学校历史教育究竟是为了培养学生的历史兴趣，还是培养历史思维？等等。