【摘 要】在培养学生“历史解释”核心素养的过程中，教师讲授与示范是前提，师生共同解读史料是基础，并且只有在教师指导下，学生进行阅读与写作实践，尤其是长文本的阅读与写作实践，才能更快地提升学生的历史核心素养。本文阐述教师应该创造条件，鼓励、帮助学生走出课堂，充分利用各种社会资源，进行历史阅读与写作实践。

【关键词】历史教学 历史解释 阅读与写作 社会资源

普通高中历史教学应多样化，要多视角、多层次、多类型、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间，有助于学生个性的健康发展。教师应引导学生选择适当的学习方式，倡导学生主动学习，在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力。历史教师应注重更新教学理念，运用各类教学方式，倡导灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的条件，全面提升学生的历史核心素养。

“历史解释”是高中历史学科核心素养的内容之一（如下表）。

《普通高中历史课程标准》（2017年版）指出，“历史解释”是指以史料为证据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。培养学生的“历史解释”素养是高中历史教学的基本任务之一，需要历史教师去探寻更有效的实践途径。

在高中历史教学中，不论是在基础课、拓展课、研究课的课内外教学实践中，还是在教师讲授与示范、师生共同阅读史料、教师指导学生写作等不同的教学模块中，都必须以实现“历史解释”核心素养的最高水平为目标，但不同的教学类型和教学模块，实现目标的形式不同，难度也有差异。

一教师讲授与示范是前提

历史是过去发生的事情，与学生的生活离得比较远，而且学生由于文本阅读面、人生阅历、对时事观察与理解等方面的局限，对历史知识的了解较少，对历史内涵的把握比较肤浅。所以在高中历史教学实践中，尤其是在基础课的教学过程中，教师必须先给学生讲述相关的历史背景，给学生做准确的示范，才能让学生实现模仿与迁移，从而“能够辨别教科书和教学中的历史解释”（《普通高中历史课程标准》2017年版）。

如在华东师大版高中历史教材《美国的扩张和强盛》一课中，教材提出美国南北方“在市场、关税、西部土地处理、奴隶制存废等一系列重大利益问题上，产生无法调和的分歧”。对教材的这个历史解释，学生很难深入理解，教师必须为学生详细讲解。通过引导，学生懂得了：北方资本主义经济需要南方的市场，希望提高进口关税，以保护本国的民族产业；北方资本主义发展需要自由劳动力，所以希望解放黑奴，同时，在西部建立不能使用黑奴的“自由州”；而在南方种植园经济下，情况恰恰相反，南方的棉花主要卖给当时的“世界工厂”——英国，并从英国进口工业品，所以北方失去了南方的市场，而且南方主张降低进口关税，同时主张扩张奴隶制，在西部建立能够合法使用黑奴的“蓄奴州”，这与北方背道而驰。这种分析包含了一些经济学知识，还包含了比较丰富的历史知识，大部分高中学生无法掌握，需要教师补充相关历史材料，并且进行讲解。

教师还要让学生将前面学过的内容与本课学习相联系，如在《美国独立战争》一课的教材及授课中，学生知道了美国国会参众两院议员的人数是与州的数量及人口数相匹配的，尤其是参议院的议员是每州两个名额，美国总统的产生也与各州选举息息相关。所以，“自由州”和“蓄奴州”数量的多少，直接关系到南北方在美国政治生态的地位，包括关税标准的制定。而这一切又都围绕着黑人奴隶制的存废而展开，所以奴隶制的存废就成为美国内战前南北方矛盾的焦点。奴隶制的存废成为各个矛盾的中心，同时，各个矛盾之间又存在联系。这样，学生就对教材这一部分内容有了一个整体而深入的把握。

所以，通过教师的示范，学生能够初步掌握对历史教材及其他文本中“历史解释”的分析方法，即只有在阅读一定数量的相关史书的基础上，才能对相关阶段历史有初步的理解。并且，由于历史发展的连续性特征，需要把前面学过的知识与新学的知识结合起来，才能更好地分析、理解新的“历史解释”，在此过程中，要把各个知识点联系起来，形成一个整体，才能真正把握文本中“历史解释”的逻辑性。

当然，教师的示范不能是单纯的讲授式，而是要与学生一起，通过教师讲授、师生共同阅读文本、教师提问、学生思考并回答（甚至辩论）等形式展开。这样，更能发挥课堂中教师主导性和学生主体性的作用，使学生形成更加牢固的印象，并且真正学会历史材料分析方法。

二师生共同解读史料是基础

“历史解释是以时空观念、史料证据和历史理解为支撑和基础的”，所以，在教师讲授或教师与学生共同探讨历史背景的基础上，教师和学生要共同阅读史料，从对史料的解读中去完成“历史解释”的实践。

在基础课的课堂上，教师要尽可能给学生提供不同类型甚至互相冲突的史料，冲击学生的惯性思维，而不是满足于“唯一的答案”，为培养“历史解释”核心素养的实践提供抓手。

如《美国的扩张和强盛》一课，教师提供了关于林肯的多种史料，有林肯的演讲稿（《林肯选集》），也有关于林肯的传记（《亲历林肯》）、诗歌（惠特曼《我的船长》）、图片、民调等，从原始史料与转手史料等不同性质的史料乃至文献与实物等不同类型的史料的比较与解读等角度，来展示林肯丰富的人生，以及他在人们心目中的形象。同时，教师展示林肯在1858年竞选代表伊利诺伊州的国会议员时的辩论词，林肯认为白人和黑人“两个人种有体质上的差别，依我看，这种差别也许将永远不允许他们在完全平等的基础上一起生活”，但黑人应该拥有人身自由。教师再展示1863年林肯“葛底斯堡演说”的内容。学生阅读材料，教师提出问题：比较1858年议员竞选辩论词与1863年“葛底斯堡演说”，美国民众心目中的林肯有什么差别？你怎么理解这种差别？在教师与学生共同探讨的基础上，学生明白了：在黑人获得人身自由这一点上，林肯的主张是一以贯之的，但在主张黑人和白人地位平等上，不同时期林肯的思想主张有所不同。这一方面反映了林肯思想的不断进步；另一方面，也说明，作为一个政治家，他持现实主义的做法，面对不同受众，有不同的表述。这提示我们，对于历史人物，一方面要用发展、辩证的观点来看待；另一方面，也应注意历史人物表达观点的场合、身份、立场等。此外，不仅要“听其言”，更要“观其行”，这样才能科学、全面地分析、评价历史人物，对历史事件的评价也应遵循这一原则。

就林肯这一人物，教师还可以指导学生去阅读多类林肯传记，从中找出不同传记之间、传记与教材之间的异同，追寻其中的原因并给予评价，这样就能够真正理解“历史解释”的多样性，不断推进对学生“历史解释”核心素养的培养。

三教师指导学生写作是探究

《美国国家历史课程标准》（1996年）提出：“历史课程中的很多资料都是栩栩如生、引人入胜的故事和传记……能够展示该情境中不同人物的多种观点、感觉、动机和反应……实地考察、参观历史遗址和博物馆，以及丰富的、大量的历史文件、照片、文物和其他历史记载，让学生了解对过去的不同解释。”这给我们提供了可借鉴的科学思路，历史教师应该给学生创造条件，鼓励学生在课堂内外各种环境中去探究历史。其中比较有效的方法是指导学生进行历史作文的写作。

近几年的上海市历史高考（2017年开始为等级考）最后一道综合分析题，一般是提供一段或几段相当长篇幅的材料，材料中的说法与教材有很大的差异，不同材料之间的观点也可能互相冲突，所以学生要根据所给材料，完成一篇历史小作文，并不是一件容易的事情，本题的得分高低往往也会成为成绩差异的关键性因素之一。要做好前述规定的历史小作文，需要在平时的课堂讲授和训练中，让学生学会“尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析”（《普通高中历史课程标准》2017年版）。在基础课的教学中，教师要求学生能够归纳所给材料的含义，并从材料的生成（即历史背景），文本的性质（原始或转手史料），文本作者的身份、立场、方法、史观等，来解读所给史料，联系所学知识，形成对文本多角度、多层次的认知，这样就能形成一篇佳作。

以2014年上海历史高考第40题“梁启超论李鸿章”为例，这一道题就给了一则材料，材料很长，且阅读难度较大。在刚开始写作历史小作文时，很多学生只会就事论事，从材料中的结论出发，片面而且肤浅地得出自己的理解：梁启超认为李鸿章只知道办理洋务，而不知道办理国家大事；李鸿章办外交失败的原因在于国力衰落等。经过教师的指导和再次写作，部分学生能逐步掌握基本的历史作文写作方法，但还有相当一部分学生有待改进，这部分学生只能简单地从正反两个角度来看待梁启超对李鸿章的评价，如梁启超对李鸿章的评价有积极性和局限性、梁启超对李鸿章的评价有合理和不合理之处等。只有经过多次系统的写作，学生才能基本掌握历史作文写作方法，能够根据梁启超所处的时代背景，结合他的身份、立场、史观、角度等，从历史的高度，深入挖掘梁启超的意识观念、思想，学会准确看待梁启超对李鸿章的评价。通过这样系统有效的历史作文写作训练，能培养学生“解释历史趋势，比较、分析和评估不同历史解释的价值和意义的能力”。

我们通过实践发现，在课外指导学生进行研究型论文的写作，往往能够把培养“历史解释”素养的实践进行得更加深入。如2018届学生小李读了一些近代史的书籍，发现书中对李鸿章的评价与教材有不同之处，就想着手写一篇关于李鸿章的论文，我肯定了他的想法，鼓励他今后继续阅读关于李鸿章的书籍或资料，但是建议他换一个论文研究题目。因为李鸿章作为中国近代史的一个关键人物，关于他的资料太多，研究他的学者太多，对高中生来说，难以把握这么多资料，难以理解李鸿章这样一个晚清重臣的处境；而且，在前人的基础上，很难做出新的成果。通过与李同学的交流，我建议他选李善兰来研究。对于高中学生来说，搜集有关李善兰的史料并不太困难，还可以利用李同学理科比较好的优势，从中国近代数理知识发展史的角度，梳理李善兰的贡献，并提出新的解释。实践证明，这一调整非常成功，李同学的论文写作有理有据，有一定创新性，得到了很多好评。

再如2019届的刘同学，她的论文《浅析钢琴对上海近代社会文化发展的影响》得到许多中学教师和大学教授的好评。她回顾说：“一开始，我设定了一个很大的主题，希望能发现一些围绕钢琴的故事……在历史老师的指导和帮助下，我开始放低自己的目标，踏踏实实去做文献的搜集和归类工作，如前往上海图书馆，登录中国知网，大量查找翻阅前人的研究成果……在查阅文献资料的过程中，我发现前人研究‘钢琴文化’较多，但对上海的‘钢琴文化’研究相对较少，而对‘钢琴文化’和‘海派文化’的共性发展研究似乎更少。由此，我觉得自己可以试图梳理一下上海‘钢琴文化’的百年流变，从一个视角去管窥上海‘海派文化’的特点。”刘同学能够把课堂上学到的方法很好地运用于历史写作实践中，根据所占有的史料，尝试从“钢琴文化”和“海派文化”这一前人所未涉猎的角度去写作，提出了新的解释。这是关于“历史解释”素养培养的一个成功范例，说明较大范围的史料搜集、较长文本的阅读和写作，有利于培养学生的历史核心素养。

总之，正如《普通高中历史课程标准》（2017年版）中所说的，只有培养好“历史解释”素养，才能提升学生的历史思维与表达能力。为此，作为高中教师，我们需要在课堂上培养学生对历史的兴趣、解读史料的能力及全面观察历史的视角，教师更应该创造条件，鼓励、帮助学生走出课堂，充分利用各种社会资源，进行历史阅读与写作实践，以更有效地提升学生的历史核心素养。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].北京:人民教育出版社,2017.

[2]徐蓝.关于历史核心素养的几个问题[J].课程教材教法,2017(10).

[3]亚伯拉罕·林肯.林肯选集[M].北京:商务印书馆,1983.

[4]余伟民.高中历史第四分册（试验本）[M].上海:华东师范大学出版社,2008．

[5]郭艳芬译.美国国家历史课程标准[A].赵亚夫主编.国外历史课程标准评介[C].北京:人民教育出版社,2005.

（作者系复旦大学附属中学 叶朝良）

（本文刊载于《现代教学》2018年5A刊）