指向思辨力培养的历史主题式教学设计实践

——以《辛亥革命》一课教学设计为例

上海市复旦中学 王长芬

摘要：基于思辨力培养的历史主题式教学设计主要包括提炼教学主题、明确内容主旨，确定教学目标、选择教学内容，设计问题链、甄选学习材料，设计有效作业、深化延伸主题等若干步骤。历史主题式教学不仅能够有效解决新教材实施过程中内容多、课时少的矛盾，提升教学有效性；更重要的是，历史主题式教学自身所具有的教学意蕴有利于学生思辨力的培养，通过思辨力的培养，能够更好的落实历史核心素养，彰显学科育人价值。

关键词：思辨力；主题式教学；问题链

近十年来，我国主题式教学（也称“主题教学”）研究成果颇丰，历史教学中对主题式教学的应用也越来越多。尤其是2018年以来，伴随着《普通高中课程方案》和《普通高中学科课程标准》的颁行，我国课程改革进入核心素养导向的发展新时期。

一方面，思辨力培养是落实历史学科核心素养的关键，思辨力不仅是历史学科培养的关键能力，并且在价值观念与品格的形成过程中具有重要作用，是落实历史核心素养的突破口与切入点。另一方面，主题式教学被视为培养学生历史学科核心素养的一种有效途径。

本文聚焦思辨力培养，以《辛亥革命》一课教学设计为例，进一步说明指向思辨力培养的历史学科主题式教学设计的基本流程。

一

提炼教学主题，明确内容主旨

历史主题式教学，即基于历史主题的教学，是以历史主题为引领和枢纽，以学生围绕主题的有效的自主学习为核心，培育发展学生历史学科能力与思维能力的一种教学方式。

所谓主题，即整合、凝聚、统摄教学系统诸多要素（教学目标、学科内容、教学活动、教学资源等）相互支持、协调运转以实现系统功能最大化的内核。

从类型上来说，主题可以分为跨单元（教材多个单元的集合）主题、单元（教材自然单元）主题、单课主题。从表现形式上来说，主题是多样的，包括概念、观点、理论等等，而从思辨力培养的角度而言，具有争议性的观点、与当下社会发展具有关联性的问题、永恒性话题等则更加有利于学生思维能力的提升。

如何提炼历史教学主题？从方法上来说，在遵循基于课程标准、基于教材内容、基于具体学情这些基本原则的基础上，可以采用跨学科的视野，将历史与现实生活相联系，既可以从历史本体论知识（关于历史现象存在的本源和性质的观点或理论）出发，也可以从学生的实际生活或社会与个人关注的问题出发进行主题的提炼；既可以从课程标准的专题（单元）着手，也可以从历史知识的结构着手进行主题的提炼。

比如，《中外历史纲要》（上）这一模块的第五至第十单元，基于课程标准中的内容要求，对教材这六个单元的内容进行梳理，结合当下中国社会发展的时代主题，可以将“中华民族复兴”作为这6个单元的教学主题（跨单元主题）。

在“中华民族复兴”这个跨单元主题视角之下来看辛亥革命，正是辛亥革命开启了民族复兴的百年征程，它是中华民族走向复兴的关键“渡口”，它为中华民族如何“变”才能救亡图存探索了方向和道路，为中华民族怎样“变”才能跟上世界潮流积累了经验和教训。辛亥革命与中国共产党领导的新民主主义革命和社会主义革命，与改革开放新的伟大革命一起，共同组成了中华民族伟大复兴的历史进程。

因此，基于“中华民族复兴”这个跨单元主题，结合《辛亥革命》这一课知识内容结构梳理和架构，可以把“嬗变”作为这一课的教学主题（单课教学主题），具体可以阐释为：20世纪初，在半殖民地半封建社会完全形成的背景下，革命与改良较量中的“民心之变”促成了辛亥革命的爆发，开创了完全意义上的近代民族民主革命；各方政治力量的博弈，催生了“国体之变”；共和虽名实有悖，但由此开启的“思想之变”打开了中国进步的闸门，以巨大的震撼力和影响力推动了中国社会变革。

确立恰当的“主题”对历史主题式教学至关重要，是实施主题式教学关键性的第一步。教师需要研读课标、教材，还需要大量阅读相关历史原著以及历史资料，全面把握历史事件的内在联系，多视角多维度认识和理解历史事件，确保提炼出来的主题的整体性和统领性，进而实现历史主题式教学的价值与意义。

二

确定教学目标，选择教学内容

主题式教学区别于其它教学形态一个比较突出的地方在于围绕主题来确定教学目标，需要先确定主题，再确定教学目标。在其他教学形态中，教学目标的确定通常是教学设计的首要环节，而在主题式教学中，教学目标必须在主题明确之后才能设定，教学主题统领教学目标，教学目标服务教学主题。

在主题确定好之后，需要思考在主题的引领和贯通下，为了达成对主题的理解，学生应该“学什么”“学到什么程度”，即拟定教学目标。

教学目标的设定，不仅要依据教学主题，也要依据课程标准和具体学情。在《辛亥革命》一课的教学实践中，笔者设定的教学目标如下：

（1）知道20世纪初清政府、革命派、改革派三者竞争与互动的重要史实，理清三者发展趋势与关系，理解辛亥革命爆发的必然性与偶然性，领悟历史发展是历史合力的结果。

（2）透过历史细节，理解不同政治立场者在深重的民族危机中的处境与抗争、责任与担当。

（3）通过基于问题的多类型史料的多角度分析，认识不同类型史料的证史价值，认识辛亥革命的意义与局限性，感受中华民族复兴之不易，社会转型之复杂与艰难。

在明确教学目标后，历史主题式教学的第三个环节在于以“主题”为核心进行教学内容的取舍、统整和建构。主题具有统摄性，能将离散或者琐碎的历史知识进行有意义的黏连。用主题作为选择和确定重点内容的标准，围绕主题组织历史学科的知识并建构完整的知识框架和概念体系，促使学生超越对零散史实的记忆，达成对历史的深层理解。

在《辛亥革命》一课的教学实践中，围绕“嬗变”这一主题和“民心之变”“国体之变”“思想之变”三个子主题，重在从改革与革命互动竞争关系的视角去剖析革命爆发错综复杂的背景，从民族复兴的视角去理解革命的历史意义与局限，由此对教学内容进行了适当取舍何增减（比如，为了帮助学生理解辛亥革命的局限，将下一课《民国初年的政治、经济与文化》中社会领域的部分内容移至本课教学中），并在此基础上建构了本课的知识结构如下：

在围绕主题开展的学习中，一方面，随着知识的学习，我们在不断地加深对主题的理解；另一方面，因为有主题，我们的知识学习会因为有附着点而被赋予意义，所以掌握得更加牢固。在这样的学习中发展起来的主题会成为我们知识的生长点，学生靠主题自主学习的内容远比教师教得要多，并且在他们的未来持续发生作用。

三

设计“问题链”，甄选学习材料

设计“问题链”是指向思辨力的主题式教学的核心与关键。所谓问题链，即指向教学主题理解，立足教学目标达成，按照知识间固有的内在联系，将教材知识、教学内容转换成内容覆盖面上由小到大、难易程度上由浅入深的若干相对独立而又相互关联的问题系统和问题序列。

问题链中的“链”有两层涵义

第一，

以链为轴

问题链是一个问题系统，具有目标性和整体性。这个系统的轴心就是主题，问题链最终指向的是主题理解，其中的每个问题都是为了达成特定的教学目标，问题之间相互关联。在设计问题链时，需要聚焦主题，从整体的高度剖析问题与问题之间的联系，关注每个问题在课堂教学全局中的位置。

第二，

链链相扣

问题链是一个问题序列，具有层次性和逻辑性。问题链不是若干问题简单的堆砌，而是一问接一问、一环扣一环。在设计问题链时，需要着重考虑问题之间的逻辑关系，根据学生的认知水平，由浅入深、由简单而复杂，通过前一问的思考，引发后一问思维的深化。学生跟随着问题链中问题的开展逐步进行深入的思考，在问题的逐层递进提升中，促进学生思维由低阶向高阶转换发展。

在《辛亥革命》一课的教学实践中，问题链的设计如下（表1）：

问题链设计提倡用问题引发学生的思考，用链把问题引向深入。设计问题链，要领在问题成链，关键则在设置问题。在课堂上向学生提出的问题，不在于数量而在于质量。哪怕只有一两个“真问题”，也远远胜过一大堆“假问题”。

真问题的“真”，首要的体现在问题有适切的障碍，教师要关注学生已有知识经验，准确把握学情，问题既不能过难，也不应过易，应遵循“跳一跳”摘桃子的原则。同时，由于历史学科具有既往性的特点，学生在课堂上所学习的历史知识和他们当下的生活相去甚远，学生能不能解决“真问题”，还需要教师搜集、甄选、提供相应的历史材料，创设一定的情境帮助学生思考与解决问题。

比如，在讲到辛亥革命中南北对峙，最终孙中山选择让位于袁世凯，针对这一现象，在提出问题“革命党人为何选择妥协”的同时，还提供了一组材料（材料1—3），通过这些图文材料带领学生走进现场，在解答问题的同时认识与理解历史的复杂。

教师在设计问题的时候，是否创设问题情境以及问题情境创设的好坏在很大程度上影响着学生对问题的理解，从而影响着问题实施的效果。教师创设有效的问题情境能够激活学生的思维，引导学生主动投入课堂的探讨中去，从而为思维的进一步发展奠定基础。

材料1：以南京之军队，纷无纪律，不能举军政时代一切之任务也。军队既不堪战斗，而乏饷且虑哗溃。

材料2：袁世凯就任临时大总统后与北洋将领合影（图1）

材料3：袁世凯就任大总统与各国公使合影（图2）

四

设计有效作业，深化延伸主题

作业是课堂教学的重要组成部分，也是学生学习评价的一种形式。基于思辨力培养的主题式教学作业设计，一方面，就“主题式”教学而言，作业需要呼应、深化甚至延伸“主题”；另一方面，就“思辨力”培养而言，作业的目的主要不在于巩固主题知识，而更加强调知识的迁移应用，在迁移应用中建构知识、开展思辨、提升思维。

比如，在《辛亥革命》一课教学结束后，教师设计了如下作业。

梁启超是康有为的门徒，爱国而博学。他反对打倒清朝，反对共和政体。他要维持清室而行君主立宪。所以他在《新民丛报》里再三发表文章攻击中山先生的民族主义和民权主义。他说中国人民程度不够，不能行共和制。如行共和必引起多年的内乱和军阀的割据。他常引中国历史为证：中国每换一次朝代必有长期的内乱。梁启超说，在闭关自守时代，长期的内乱尚不一定要亡国。现在列强虎视，一不小心，我们就可召亡国之祸。民国以来的事实似乎证明了梁启超的学说是对的。（蒋廷黻《中国近代史》，武汉出版社，2012年）

问题：你认同梁启超的观点吗？结合第20课“北洋军阀统治时期的政治、经济与文化”以及材料，以小论文的形式谈谈你的观点。

这个作业中问题的解决需要学生运用本课关于认识“辛亥革命的历史意义与局限性”的辩证视角和相关结论，把共和以及共和后的内乱与割据等历史现象放在中华民族复兴这一主题视角、长时段视角之下加以考察和评判。这不仅有助于深化学生对本课教学主题的理解，也为导引出“中华民族复兴”这一跨单元主题下的下一个单课教学主题进行了铺垫；不仅有助于加深学生对教学内容的理解，也有助于学生养成多视角、长时段分析历史的意识与能力，有利于学生思辨力的提升。

20世纪80年代，包启昌老师提出“一课一中心”，后又有学者专家提出“一课一灵魂”“教学立意”“教学内容主旨”等等，提法虽不尽相同，但理念和内涵相近，都强调一节历史课应当围绕一个主题进行设计，主题是中心、是灵魂，是教学立意、内容主旨的凝练式的表达。

“双新”背景下，历史主题式教学不仅能够有效解决新教材实施过程中内容多、课时少的矛盾，提升教学有效性；更重要的是，历史主题式教学自身所具有的教学意蕴有利于学生思辨力的培养，通过思辨力的培养，能够更好的落实历史核心素养，彰显学科育人价值。

注：

①本文来自《历史教学问题》2022年第2期