高中历史“问题

探究”式课堂教学模式初探

“探究”一词，《现代汉语词典》的释义是：“探索研究”、“探寻追

究”。该词在《普通高中历史课程标准（实验）》中出现三处，它们分别是：

在“前言·课程的基本理念”中提出“培养（学生）探究历史问题的能力”；

在“课程目标·过程与方法”中提出“注重探究学习，善于从不同的角度发现

问题，积极探索解决问题的方法”；在“实施建议·教学建议”中提出“（学

生）在探究历史问题的过程中善于独立思考和交流合作，切实提高发现问题、

分析问题和解决问题的能力”。从课标的表述看，“探究”既是一种能力，也

是一种学习方法，还是一个过程，它既是课程理念的一部分，又对实现课程理

念发挥着举足轻重的作用。如何才能让“探究”落到实处？高中历史“问题—

探究”式课堂教学模式为我们提供了新的思路。

高中历史“问题—探究”式课堂教学模式是指以相关教育理论为基础、以

国家课程标准为依据，从历史课程或社会热点中选择探究主题，创设一种类似

于历史研究的情境，通过学生搜集与处理资料、表达与交流等探究活动，以获

得知识技能，发展情感与态度，培养研究方法、研究习惯以及探索精神和创新

能力为主要目标的一种教学模式。问题性和过程性是该模式的基本特点。

笔者在日常教学中就构建这一模式进行了粗浅的思考与尝试，现从理论基

础、教学目标、实施步骤、应用建议、模式课例等方面做一简单介绍，请行家

批评指正。

一、理论基础

1.布鲁纳的发现学习法

布鲁纳认为，“发现是教育儿童的主要手段”，“发现不只限于寻求人类

尚未知晓的事物的行为，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切

形式。”学生所获得的知识，尽管都是人类已知晓的事物，但如果这些知识是

依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说就是一种“发现”。因此，

“我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他

们参与获得知识的过程”，成为知识的发现者。在这一过程中，学生在教师的

帮助下，亲自发现事物的结构和规律，“像数学家那样思考数学，像历史学家

那样思考历史”。为此，布鲁纳提出了有效进行发现教学的几个要点：鼓励学

生积极探究；加强新旧知识间的联系；发展学生的直觉思维。[1]（p.192）

2.建构主义理论

建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假

设，也不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”

掉，并随之出现新的假设。知识也不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，

并不是拿来就用，一用就灵，而是需要对具体情境进行再创造。另外，建构主

义还认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管通过语言符号

赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍的认可，但这并不意

味着学习者会对这些命题有同样的理解。这些理解只能由个体基于自己的经验

背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。因此，在建构主义者看来，

学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不

是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

[2]（p.390）

建构主义知识观和学习观给我们的启示在于：学生是学习的主体，知识的

正确性、权威性不是个体必须接受它的理由；学习是学生在已有的经验基础上

不断建构的过程，学习不仅仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检

验和批判；要充分调动和发挥学习者在学习过程中的积极性和主动性。建构主

义者提出了多个教学模式，其中对构建“问题—启发”式历史课堂教学模式有

借鉴作用的是问题解决式教学模式。该模式于1996年提出，它强调通过学生在

学习中发现问题，形成认知冲突，然后去探索问题，解决认知冲突。作为其范

式之一的课题式教学主张针对课程内容设计单元教学；每个课题围绕一个具有

启发式的问题；通过问题解决，学生理解相应的概念、原理，从而建立良好的

知识结构；学习方式是合作学习。[1]（p.390）

3.历史学科特点和《普通高中历史课程标准》

从探究学习的历史沿革看，它的产生、发展主要是围绕自然科学学科的教

学活动而展开的。[3]但正如笔者在本文开头所说，在《普通高中历史课程标准

（实验）》中有三处提到“探究”一词，这说明在标准的制订者看来，作为一

种学习方法和教学理念，它也应是作为社会学科的历史科教学的应有之义。将

“探究”引进历史教育，就笔者的理解，从根本上说也是由“历史”的特点决

定的。“历史”有两层含义：一是指过去发生或经历过的事情与过程；二是人

们通过文字、符号、遗存和口述等，经由分析、推理和想象，再现过去发生过

的事情。前者因其发生过，具有客观性；后者，因其被“加工”，因而具有相

对性、主观性。由于学养、观点、立场的差异，对于同一历史事件，不同的人

会有不同的剪辑和构想；由于时间的推移，随着新材料的不断发掘、研究方法

和研究视野的拓展，同一历史事件会不断地被重新解释。显然，历史存在依赖

于人的认识，从这个角度看，“历史事实与其说存在于外部世界，倒不如说存

在于人们的理解和叙述之中”，[4]（p.31）它只不过是某一时期人们在特定价

值观指引下对人类过去理性认识的成果，因此，历史又具有诠释性、建构性特

点。我们所阅读、谈论的历史是诠释、建构的产物，并且仍将不断地被诠释、

被建构。鉴于历史的这些特点，掌握历史知识就不再是“历史课程学习的唯一

和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体，”[5]（p.5）历史教学应

当通过引导学生通过探究学习了解历史不断被建构的过程，让学生掌握科学的

学习方法、养成实事求是的科学态度和合作共赢意识，提高创新和实践能力。

二、教学目标

“问题—探究”式历史课堂教学模式力图达到以下教学目标：通过创设情

境，让学生主动质疑，培养学生的问题意识和发现问题的能力；通过指导学生

运用已有的知识、经验、技能，多思路、多角度搜集、研习历史资料，寻找解

决问题的途径，培养学生独立思考的习惯和解决问题的方法；通过与同学合作

解决问题，培养学生的合作意识和团队精神；通过自评和他评提高自我反思意

识和反思能力；在探究的过程中获得一些独特的心理体验，比如思考的乐趣、

赞赏和被赞赏的愉悦、阅读相关资料所体验到的情感等。概括起来，这一课堂

教学模式指向的主要是方法性、技能性、能力性和情感性目标，让学生会学、

善学、乐学。在这里具体的知识不是它主要的追寻结果。

需要指出的是，“问题—探究”式并不是不会带来具体的知识。因为学生

调动手、脑，全身心地参与的探究学习过程，同时也是知识的建构过程。当探

究活动结束时，相关知识实际上早就“入脑细无声”了。“我听过，就忘了；

我看见，就记住了；我做了，就理解了”，这句名言道出了其中的奥妙。

三、实施步骤

“问题—探究”式历史课堂教学模式的实施，主要有以下几个阶段：

1.创设情境，激疑设疑

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问题可以由教师通过分析学情和课程要求提出；或者由学生主动提出；还

可以由教师或从复习旧知开始，或从生活实例、历史典故、诗词歌曲、投影录

像等材料入手创设一个令人困惑的问题情境，鼓励、启发学生提出问题。后两

种，教师要及时辨别、加工，才可以作为全体学生共同探究的问题。

2.提供支持，指导探究

这种支持可以是方法性的，比如查什么资料、怎么查资料、怎么分析使用

资料；可以是情感性的，比如鼓励、暗示；也可以是组织性的，比如小组合作；

还可以是物质的，比如提供资料。值得注意的是资料支持，首先要用足教材，

对于教材中缺乏资料支撑的结论性文字，从理论上或理想状态看，最好是由学

生搜集材料，但由于主客观条件的限制，教师也有提供资料的必要。

3.成果展示，交流共享

成果展示可以通过师生问答、相互讨论、小论文、演讲、辩论、戏剧等形

式，具体视学生情况、教学条件、教学内容、教学进度灵活安排。一般多采用

师生问答、相互讨论的形式。

4.自评他评，反思升华

自评指学生对自己的探究过程和探究成果的评价，他评是其他学生或教师

对某个学生的探究行为和探究成果的评价。评价的目的不是得出“对”或

“错”、“是”或“否”的价值判断，评价在这里实质上是反思的组成部分和

表现形式。这一阶段的主要目的在于总结探究活动的基本收获与不足，如何巩

固收获、弥补不足，从而为今后解决类似的问题打下基础。这种收获与不足，

可以是技能的、方法的、能力的，也可以是情感的、心态的。

四、应用建议

1.问题的确定要遵循“精”和“确”的原则

“精”指的是一堂课探究的问题宁缺毋滥，宁少毋多。由于学时、课堂时

间、资料等的制约，一堂课探究的问题以1～2 个为宜。“确”指的是问题要符

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合学情、符合课标精神，即要有探究的价值。一般来说，事情的真伪、起因、

影响、材料的鉴别、对已有认识的质疑才有探究的价值。

2.模式的使用要与相应的课堂程序相配合

“问题—探究”式历史课堂教学模式作为教学活动的一种基本结构可以单

独使用并贯穿于整个课堂，但更多的时候要与相应的程序相结合。这个相应的

程序包括：导人——基本史实的准备——问题探究——小结——随堂训练。

“问题探究”在第三段进行。根据教学内容的不同，这个程序还可以变化为：

导入——基本史实的准备（1）——问题探究（1）——基本史实的准备（2）

——问题探究（2）……小结——随堂训练。

3.营造宽松的探究环境

受传统接受式教学模式的影响，学生习惯于“接受”知识，对于强调主动

积极的思考的探究式学习可能会有惰性，因此，教师要在课堂上营造一种探究

学习的氛围，为开展探究活动做好思想上、心理上的准备。在探究过程中，教

师要通过巡视、观察、参与讨论等方式给学生以积极的鼓励和支持。

4.教师不是旁观者

在本模式的教学活动中，学生是探究活动的主人，他们根据探究的问题，

寻找解决问题的途径和方法，交流探究的心得体会。从活动的形式上看，教师

似乎退居幕后，成为探究活动的旁观者了。实际上，为了这一模式得以有效开

展，实现模式的教学目标，教师首先必须是一个出色的“导演”：他必须洞察

探究问题的价值，精通整个问题体系；其次，他应该是一个“弹药”充足的

“后勤部长”：学生在探究过程中遇到困难时要能及时提供相应的支持，如前

文所言，这种支持有方法的、情感的、物质的等；再次，他还应该是一个平等

的“合作伙伴”：以探究者的身份参与到学生的探究活动中，对学生的探究进

行干预时不轻易使用教者的思维或语气。

五、模式课例

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辛亥革命

[课标内容标准和教学建议]

简述辛亥革命的主要过程，认识推翻君主专制制度，建立中华民国的历史

意义。

以“辛亥革命是成功还是失败”为题，举办讨论会。

[教学目标]

1.通过指导学生阅读教材和相关图片，编制辛亥革命大事年表，帮助学生

掌握辛亥革命的过程。

2.提供《中华民国临时约法》的相关条文，通过问题探究，认识中华民国

成立的历史意义，掌握归纳历史意义的方法。

3.通过“辛亥革命是成功还是失败”为主题的探究活动，让学生掌握评价

历史事件的方法，提高分析、处理历史资料的能力，养成合作意识和论从史出

意识。

4.通过阅读秋瑾、林觉民等烈士的相关资料，感受革命者追求进步、民主、

自由的献身精神和高尚情怀。

[教学设计]

一、导入新课

播放电视剧《走向共和》片尾曲——引入课题—呈现辛亥革命的概念。

二、讲授新课

（一）基本史实的准备

指导学生阅读教材编制大事年表（这一工作也可布置学生在课前预习完

成），通过对相关图片的浏览、排序，让学生初步巩固对辛亥革命过程的认识。

（二）问题探究

探究一：中华民国成立的历史意义

1.创设情境，激疑设疑

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阅读《临时约法》摘要，回答问题。

第一章“总纲”，规定：“中华民国之主权属于国民全体”；

第三章“参议院”，规定：“中华民国之立法权以参议院行之”；

第四章“临时大总统”，规定：“临时大总统代表临时政府，总揽政务，

公布法律”；

第五章“国务员”，规定：“国务员辅佐临时大总统，负其责任”；“国

务员于临时大总统提出法律案、公布法律及发布命令时，须副署之。”

思考：

（1）第一章规定主权属于谁？与中国古代相比有何不同？

（2）第三、四、五章是如何制约权力的？反映了怎样的历史发展趋势？

（3）据以上回答，归纳中华民国成立的历史意义。

2.提供支持，指导探究

该组问题比较简单，可与第三个环节同步进行。

3.成果展示，交流共享

主要通过学生回答方式。

4.自评他评，反思升华

主要点评第三问的回答，从两个层面展开。方法层面：只有比较才能看出

意义，（1）（2）两问实际上已经提供了概括的思路和方法；答案层面：将前

两问的答案稍加整合就是中华民国成立的意义。

探究二：辛亥革命是成功还是失败了

1.创设情境，激疑设疑

对于辛亥革命的结局，有人认为它失败了，也有人认为它成功了。你同意

哪种观点？说说理由。

2.提供支持，指导探究

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提供预先准备的材料，指导阅读；按观点将学生分为两部分，每部分按4

～5 人分为若干小组，继续研读，考虑怎样反驳不同的观点；组建辩论小组和

评议组。

3.成果展示，交流共享

通过小型辩论会形式展示。

4.自评他评，反思升华

请学生评议组进行评价。教师总结，视情况提出下列问题：

（1）双方辩友，你是否注意到对自己观点不利的资料？对这些资料你怎样

理解和解释？

（2）你的评价标准是什么？能否解释一下这个标准为什么正确？

（3）你觉得对方的评价标准如何？请说说你的判断？

呈现参考答案：

成功说：生产力、社会进步标准

（1）政治上：推翻了清王朝，结束了中国两千多年的封建君主专制制度，

建立起资产阶级共和国；推翻了“洋人的朝廷”，客观上打击了帝国主义侵略

势力；使人民获得一些民主和自由权利。

（2）思想上：使民主与共和观念深入人心。

（3）经济上：为中国民族资本主义发展创造了条件。