大单元教学历史脉络、研究现状及路径选择一、从单元到大单元：历史脉络单元教学法最早源于19世纪末20世纪初在欧美兴起的“新教育运动”和“进步教育”运动。杜威的弟子克伯屈提出了设计教学法，单元教学实际上是设计教学法的具体实施。设计教学法主张以儿童生活为中心，按照儿童心理特点进行跨学科单元设计，教师重在创设环境和条件，引起儿童兴趣，尊重儿童。发挥儿童的主动性、积极性是其核心特征。设计教学法传入中国后，陈鹤琴等曾在学前教育阶段进行实验，并总结出“实验—参考—发表—检讨”四个实施步骤。[1]20世纪30年代夏丏尊、叶绍钧主编的《国文百八课》，每一课包括“文话”“文选”“文法”“修辞”，初具单元形态，为教师开展单元教学提供了依托。新中国成立以后的单元教学，主要依托教材单元实施，70多年来，在单元目标、内容统整、教学实施、教学评价方面进行了一系列的探索，为近年来开展的大单元教学奠定了思想基础和实践基础。单元目标是单元教学的核心，确定单元目标的来源是制定单元目标的关键。2000年以前，单元目标主要源自对单元结构的分析，例如记叙文单元目标主要聚焦人物刻画手段、人和事的关系、篇章结构、表达方式等；议论文单元则聚.焦论题、论点与论据、论证的关系，立论与驳论等论证方法等；说明文单元则主要聚焦说明文语言特点、表达方式、说明方法、说明顺序等。

难能可贵的是，20世纪80年代有教师开始探索基于单元前测，设计单元目标。例如，在学习说明文单元前，教师布置短文写作题目：《橱窗》《收音机》，要求学生任选一题写两篇短文，一篇记叙文，一篇说明文，结果发现多数学生缺乏说明文写作的规范意识，分不清记叙文和说明文的区别，为确定单元教学目标提供了学情依据。[2]强调自学，培养能力，是单元目标的共识，但单元目标主要关注的是基础知识、基本技能的共性规律。从本质上来看，追求的是一种社会功利眼光下的高效教学。进入21世纪之后，新课改将学生确立为学习的中心，倡导“学生为主体，教师为主导”的教学方式。语文教材主要采用“主题—情境”的编排方式编写，单元目标着眼于激发并保持学生学习兴趣，使学生通过在情境中的参与，实现对知识的主动建构。而提炼单元文本蕴含的共同文化主题，引导学生建构自我与社会、自然、母语的关系，通过自省的方式建立个性化的精神世界，[3]则指向更加宏大的语文课程目标。近年来，为落实学科核心素养，研究者认为依托“双线组元”与“三位一体”的统编语文教材，确定单元目标需要综合考虑学科核心素养、单元结构和单元前测情况，[4]除学科核心素养外，关注单元结构、单元前测，与20世纪80年代的探索高度一致。

对单元内容进行统整是实施单元教学的基础，单元内容统整主要是打通单元内各篇课文的阻隔，建立知识关联，从而“避免一些不必要的重复，又不遗漏重要的环节，还可以起到由已知到未知，以新知巩固旧知，用旧知来推动新知等等符合认知规律、符合能力发展规律的作用”[5]。20世纪80年代，北京景山学校探索的知识结构单元教学法非常典型，通过分析单元知识的内在联系，确定单元知识的骨架、核心和主线。例如，将记叙文单元的读写训练体系归结为六个“元（骨架）”：“记叙的要素”“观察与记叙”“材料与中心”“记.叙的详略”“记叙的人称”“记叙的顺序”。[2]“元（骨架）”的作用类似于今天话语体系中的关键概念。2000年以后，“主题—情境”成为主流的教材编写体系，这一体系将零星、孤立的碎片化知识整合到具体的情境中，使之成为具有丰富意蕴的知识模块。例如苏教版高中语文教材按照“人与自我”“人与社会”和“人与自然”三个维度设置单元主题，整合了三个关乎学生生存状态和生命价值的核心问题，为单元教学回归学生中心提供了可能。统编语文教材单元进一步整合人文主题与语文要素，构建了“学习任务群—学习单元—课文学习”的由课程内容到教材内容再到教学内容的推进路径，[6]为践行大单元教学提供了物质载体。

教学实施是落实单元目标的直接过程，主要涉及教学方法、师生关系等方面。在教学方法方面，综合分析法是单元教学的基本方法，其核心特点是聚焦单元读写训练的重点，进行“总—分—总”或“分—总—分”式的分析。从教学实践来看，多数教师更倾向于采取“分—总—分”的模式，先分析单篇，再着眼单元整体，教师重点讲读一两篇课文，分析典型案例，带动学生自读其他课文。在师生关系方面，教师引导指点，学生自学思考，师生共同研讨归结。教师的指导作用主要体现在分文体重组课文，编写自学指导提纲，设计容易引起争论的题目，把握课堂讨论的方向，对教学单元进行总结等方面。[7]学生自学则主要进行疏通文字，拟写课文段落提纲，整理课堂笔记等。一些有识之士很早就认识到，要达到对单元内容的深度理解，很难一蹴而就，而是需要经过反复实践、反思的过程。如前所述，北京景山学校基于学生认知发展规律，打破教材单元限制，探索了螺旋上升式的单元教学设计路径，引导学生经过反复的语言实践活动，创生高质量学习成果。实验结果表明，学生通过螺旋上升式的读写实践后，可以把握说明文写作的要诀，三分之一的学生可以写出高质量的说明文。[2].在单元教学的评价方面，改革开放之前的探索非常有限。

20世纪80年代，有教师开始探索联系学生生活设计评价任务，如学习《梁生宝买稻种》《分马》《求雨》单元后，要求学生写一篇《买书记》，并创设生活化情境：王小明在新华书店选中了一套语文课外阅读丛书，价格较贵。妈妈是支持他买的，问题是他还要说服爸爸同意为他购买这套书。他家中有爸爸、妈妈、爷爷、奶奶。爸爸是机械工程师，妈妈是中学语文教师，爷爷是离休干部，奶奶是里弄小组长。根据所提供的材料，帮助王小明一起来说服他爸爸，写一篇《买书记》。要求：或详写细节，或详写主要人物，或详写矛盾冲突来表达中也有教师尝试探索跨学科的评价方式，如学习《人类的语言》《从甲骨文到口袋书》两篇说明文后，教师设计如下评价任务：读了本单元后，你对对比和按事物发展过程进行说明，及在说明中插入有趣味的叙事，有了更进一步的了解。到现今为止，你在数学课上已经解过很多几何题了，每解一题都有个过程，其中也不乏只能这么解而不能那么解的例子。现在请你就解某题或某类题，写篇说明文，要求按过程、作对比地说明。[9]80年代末90年代初，山东省探索将教学前诊断性评价、教学目标达成性评价、课堂教学评价和教学质量评价纳入单元达标教学评价体系，综合运用诊断性评价、形成性评价和终结性评价，具有一定的前瞻性。

[10]整体来看，2000年以前的单元评价主要采用练习题形式进行，多数题目指向识记、理解等低阶能力，如分析加点词语的含义、人物描写手法、篇章结构等。新课改后，随着评价理念的转变，发挥评价促进学生的学、教师的教的作用成为重要共识。在单元教学评价的探索中，注重创设生活情境、探索跨学科评价任务和促进学习的评价理念，可以为解决大单元评价难题提供重要参考。经过数十年的探索，单元教学取得了一些突破，但应用范围始终十分有限，并没有从根本上改变单篇精讲为主的教学格局，也没有根除语文教学碎片化、 .肤浅化的痼疾。归根结底，这些都源于单元教学自身的局限性。通过综合分析， 使语文学科单元内、单元间知识形成系统化、逻辑化的知识体系，本质上还是 希望通过编制严密、系统的知识体系来落实“双基”，忽略了对学生高阶思维 和情感态度价值观的引领；语文能力需要经过反复的语言实践，逐步发展和提 高，教师讲读一两篇典型课文，就让学生将相关知识迁移到对其他课文的自学 中，并不符合学生的认知规律和语文能力发展规律。在“互联网+”的时代背景 下推进大单元教学设计，需要继承单元教学的有益经验，并超越单元教学的局 限性。 二、进展与困境：研究现状 近年来，随着核心素养教育改革的推进，大单元教学逐渐成为研究热点， 研究者通过理论分析和实践探索，初步达成了一些共识。

一是基于大概念，整合大单元。大概念指向学习内容的本质特征，是学科 学习的核心。大单元之“大”，首先表现在以大概念为统领，整合课程目标、 内容、实施和评价，使之成为一个完整的学习事件。[11]这是新时代大单元教 学区别于传统单元教学的重要特征。大概念是一个相对概念，横向上，大概念 是进行单元统整的核心，具有中心性、高阶性、深刻性、本质性的特点；纵向 上，大概念由低到高可以分为学科课时内、学科单元内、学科单元间和跨学科 的大概念。[12]鉴于大概念的复杂性，提取大概念适合采用集体建构的方式。 同时，大概念具有层次性，可以进一步分解为关键概念，围绕关键概念设计探 索问题或基本问题，实现单元联结。[13] 二是创设情境，促进学生的实践参与。真实情境可以还原知识产生的背景， 使知识不再是抽象的符号。虽然新世纪之初，语文教材的“主题一情境”单元 设计已经关注到情境的重要性，但教材提供的情境是单一的、固化的，很难适 应地域差异、学情差异。基于大单元设计的具体情况，教师需从自发状态转入 自觉状态来创设真实情境，让学生的思维从情境中来，到情境中去，将可疑的、 .矛盾的、失调的情境转变为清楚的、有序的、和谐的情境，[12]激活学生思维， 使之在语言实践活动过程中深切地感受、体验知识的内在逻辑，实现意义的建 三是通过大单元教学发展学生高阶思维，落实核心素养。

大单元教学中，师生需要基于广阔的视角，抽象概念，寻找概念关系、关联概念与观念，对学 科内容进行深层次的智力加工，达到深层思考和深层理解，[14]发展批判性思 维、评价、创造等高阶素养。强调高阶思维，并不是否认低阶思维的重要性， 而是以高阶思维带动低阶思维，实现进阶式发展。这是传统单元教学始终没有 解决的一个根本性问题，对大概念的理解和运用本身就体现出核心素养的本质 要求，以大概念架构大单元教学，促进学习迁移，是落实核心素养的有效途径。 [15] 上述共识为进行学科大单元教学设计提供了研究基础，可以帮助我们有效 甄别真伪大单元设计，明确研究方向。但我们必须清醒地认识到，目前大单元 教学尚处于初步探索阶段，距离全面推广还有一段很长的路要走，在理论研究、 教研培训和实践探索等一些关键环节上还存在亟待突破的困境。 理论研究方面的困境，一是宏观研究多，微观研究少。所谓宏观研究，主 要关注大单元设计的内涵、价值讨论，但对一些涉及大单元设计核心要素的微 观问题，如如何根据不同的单元类型，科学凝练大概念；如何基于大概念，创 设情境，提高大任务与单元文本的契合度；大概念与大任务、大项目是并列关 系，还是包含关系等，已有研究仍然语焉不详。

二是理论设想多，可操作性研究少。目前较受研究者推崇的大单元教学设 计模式包括埃里克森提出的观念为本的整合课程单元设计的12 个步骤，威金斯、 麦克泰格提出的指向大概念的逆向教学设计，以及在科学课程中拥有广泛国际 影响力的科学—写作启发式教学设计等。总结这些模式的共性特征，可以揭示 .出大单元教学设计的一般规律，但要基于学科开展应用，尚需经过一个反复实 验、反思、调整的过程。目前这方面的成熟研究少之又少。 三是共性研究多，个性研究少。不同的单元，文本特点差异很大，无论是 以单篇的形式、单元的形式，还是以大单元的形式组织教学，都需要根据其主 要特点进行设计。现有研究提出的以大概念为中心的教学设计路径大同小异， 例如凝练大概念的思路主要包括分析课程标准的高频词，分析教材，超越惯常 理解进行抽象概括等，一旦遇到具体问题，仍然面临挑战。例如语文课程标准 对诗歌、散文、小说、戏剧四类文本的教学，都是从文学类文本的角度提出要 求的。而诗歌、散文、小说、戏剧单元的大概念除了要符合文学类文本的共性 特征，还必须体现该类文本的核心特质，如果没有深刻的学科理解力，简单照 搬课标高频词，对教材单元说明断章取义，很容易走入误区。 教研培训的困境，主要体现在本土化构建不足。大概念、大单元都具有舶 来品属性，要打破长久以来精于单篇细读、短于课程整合的教学惯性，就必须 实现学科大单元设计策略的本土化构建。教研培训是推广大单元教学理念的主