作者简介

范英军，天津市第四十一中学教师。

赵亚夫，首都师范大学历史学院教授，博士生导师。

中学历史教学研究应转向为

中学历史教育研究（中）

二、中学历史教学的专业性究竟体现在哪些方面？

范：中学历史教学是一个专业，需要专业研究。但是，如果这个专业不是指历史学，那是指教育学吗？好像也不是吧！

赵：确切地说，不是指“学术的”或“纯粹的”历史学。如果一般的历史学或单指历史学的教育性，那是又当别论了。为了清楚起见，我说是“历史教育学”，或视为“历史学—历史教育学”。这里的“学”，指作为专业研究的历史教育，教学研究是其中的一部分。所谓“历史学取向的历史教育研究”和“教育学取向的历史教育研究”的“取向”，不是定性的意思，而是所指其定位，即研究意义上的特征。因此，不能截然分为“历史学的”研究或“教育学的”研究，因为“取向”本身意在更侧重于解决哪些问题。从学科建设角度说，它是交叉学科研究，并在此基础上建立专业意识、专业态度或专业精神。

回到你开始提的问题：（1）“教科书的观点与某些学术权威的观点不同，教师如何做取舍？”答：“因为教科书体现国家意志，故需服从教科书观点。”（2）“教科书的观点落后于学界的最新研究成果，教师该如何处理？”答：“‘最新研究成果’要被公认、认定后方可进入教科书，并作为基本知识必须具有稳定性。”（3）“历史教师是不是应该像培养历史学家那样，向中学生传授历史学技能？”答：“中学历史教育的根本任务是‘立德树人’，主要任务是进行爱国主义教育，知识和技能需服务于教学任务和目标。”

这样的回答体现历史教学的专业性吗？或换个视角说，你满意这样的回答吗？

范：它有助于我调整自己的教学方案，但教学似乎也变得简单了。具体来说，我想重构教科书的叙述逻辑，可以吗？又该如何重构？我需补充史料，补充到什么程度？“教教材”就是照本宣科，“用教材”就是解读教科书吗？总之，还是不能解决如何“上好历史课”的问题。

赵：是啊！复制以往的教学法（法则），只是说些隔靴搔痒的话，这样的回答并不能解决专业问题。目前的教学论又何尝不是这类简单的翻牌式的教学法呢！

再如，从专业角度考虑重构教科书的空间问题，至少可看到两个方面：（1）目前的空间甚小！“用教材教”不过是个专业噱头，实践环境和条件以及教师的知识储备严重不足。（2）两种取向的历史教育（研究）会给出较大的重构空间，但前提是必须真实地——不能停留在概念上，必须在观念和行为共同作用下——改变教学观念和方法。理想地说，每位历史教师都应该具有重构教科书的能力，因为学生对教科书内容的理解与教学目标有距离。

范：您的意思是，只要教师根据学情进行教学设计就是在重构教科书了，不一定非要打破教科书叙述逻辑。从这个意义上说，重构的空间因人而异，也不必太拘泥形式。

赵：是的。教师如果了解历史学的叙事特点，包括现代的和后现代的相关理论，就会做专业性的处理。把教科书当成一种叙事文本来看，分析给定的史事逻辑，这是理论问题！从教学方面看，表现为教师能否从专业上把握（读懂）教科书逻辑。重构即再组织，不一定都是结构性重构，更多情况下是理解性重构。所以我说，教学存在着历史事实本体、教科书叙事、教师解读、学生理解等四种逻辑及其相互之间的关系，还是专业问题！至于每位教师的“重构空间有多大”，脱离了学习环境和条件、学生的认知水平和教学内容便没有任何意义。

范：您一再强调不赞成繁琐的、刻意结构化的教学设计，是因为教学空间非常有限吗？

赵：不是指“教学空间”问题，而是说过于“严整的结构”实际伤害了对事实的探究，挤占了学生思维空间。当下的不少“教学结构”甚至违背事实逻辑，完全是教师在做历史演绎。教学结构必须简洁，否则“专业的教学”没有空间。

再说补充史料的问题。其一，教科书是根据历史学研究成果写出的教学用书，其书写的史事都有史料支撑，即它是历史书——也是一种历史著述——当然可以“照本宣科”；其二，“教学用书”与学术著作或一般的历史读物有着不同的编写逻辑，但仍不能将其直接对应学生的学习逻辑和客观历史逻辑，因此“照本宣科”肯定不属于优质教学；其三，一套教科书无法适用于各种水平和要求的教学，作为教学“文本”，其本质是学习资源，如何使其达到深度学习的目标，发挥最佳的学习指导效果，取决于教师的教学逻辑与其他三个逻辑的契合程度。概言之，是否应该补充史料以及补充到何种程度，这个专业性问题需要针对具体的教学情况才能做有效研究。

范：我看到一些历史教学类的专业书提供了某些方法和策略，还是挺有启发性的。另外，某些学者编的材料性专著为中学教师提供资源，我也觉得不错。

赵：恕我直言，专业人士不读这些书。最直截了当的理由，教学中的材料除基本史料（或更严格的原始材料）外，其他材料非常个性化，必须根据学情、探究目标和活动过程等多种因素选择和运用材料。而掌握基本史料属于教师的专业基础，在本科阶段就打好基础了。更何况这类专著提供的材料并不是基本史料。至于“学术动态”之类的东西，同样带有过强的个人色彩。作为历史教师若热衷于读“给定思路和材料”一类著作，说明你的教学很不成熟、专业性严重不足。

另外，我在国外也曾试图寻找这类“教学工具书”，也询问过为什么专家不写这类书的理由。他们强调三点：（1）教师是专业人士，提供怎样的专业支持需谨慎——个人的业务水平不断进步，自我要求不断提升；（2）教学是创造性活动，应避免教学同一化——任何参考都是有限的，而且越在意教学的专业就越重视养成个性；（3）如何使用史料与教师的教学意图（教学设计）密切相关，脱离了具体的教学情境、过程和方法的“史料”就没有价值——教学，包括史料教学都是因人而异的（考虑环境、条件、个性等多种因素）。我国的情况或许有特殊之处，但我还是质疑：“专家”和一线教师本在同一起跑线上，为什么一下子冒出来领跑者，而且理直气壮地编写“指导书”？历史教学是一门学问，很多问题亟待解决，可是一经课程改革似乎很多问题已迎刃而解（这些书的出发点），中学历史教学如此简单吗？

范：我也有直感，在教科书之外不宜过多引用历史资料。一是一节课的教学内容已经很多，教学时间不允许；二是征引的资料很多并无必要，如引用大学教科书、某些畅销书和历史学家的评语。从历史学研究方法看，材料不具备探究语境和方法的话，也没有专业上的学习价值。

赵：是啊！我做过若干课堂实录分析，发现中学历史教学使用材料的问题主要是臆断太多。传统的历史教学，“补充材料”是镶嵌在自己的历史陈述中的，特点是讲述完整和流畅。一些老师也使用补充材料，但有个特点很鲜明：材料学生一看就懂，不用另加解读；稍有难度的材料，一定让学生全部理解后再往下讲课，材料和教科书是一体的。现在的历史教学，“补充材料”一则、二则……排下来，粗浅（展示）且应接不暇（过多），美其名曰培养学生的历史思考，其实都在服务教师的历史解释。说到底，材料没有起到专业性指导的作用。

范：我再提一个普遍的专业性问题。一些教师认为，应坚持讲解的重要性。你不讲，学生如何能懂呢？教师的作用就是传道、授业、解惑，离开了讲，还能做什么？从我个人的教学经验和观察来看，日常的历史教学几乎都在讲，似乎只有“做课”时是不讲的。但是“做课”与日常上课是两回事儿。您看，应该如何看待“讲授”的问题，尤其是如何看待讲解式的教学活动？

赵：我可以反问道：自然学科的教学不“讲解”吗？语文课、政治课不“讲解”吗？为什么历史教学的“讲解”如此特殊？引申说，自然科学的教学不做“解释”吗？凭什么说“历史叙述在本质上都是对历史的解释”，这一论断能迁移到其他学科吗？你怎么证明“不讲，学生如何能懂吗”这句话呢？比如我让学生先看书，他们“懂”了的内容，还有必要讲吗？另外，什么叫“懂”了？“能考试”就“懂”了吗？再较真地问，教师都能读懂教科书吗？能“懂”何必要反复培训呢？如果教科书学生完全看不懂，是教科书编者的问题还是教师的问题？不错，教师的任务是“传道、授业、解惑”。那么，讲授是“布道”吗？传的是什么“道”啊？只有讲授才是“授业”吗？“授业”与“传道”又是什么关系？“惑”是如何产生的？如何解得？“做课”的确和日常上课是两回事儿，又是什么原因使二者割裂的呢？“讲授”和“讲解”都是传统教法，“讲解法”有什么优势吗？仅这些问题是不是够你应付的？

其实，问题不在我们提出了多少问题，而是要从专业方面追问“这都是些什么问题”“怎样区分哪些是根本问题、哪些是一般问题”。

现在形成了一种非常不好的“看问题”的习惯，就是动辄用“实际不实际”搪塞真问题！你写了一本“应景”和“实用”的书，捧的人就多。然而，“应景”无外是“教学需要什么给什么”；“实用”是因为它剪裁了不少教学案例。真的有用吗？比如“教历史就是讲故事”怎样成了硬道理呢？

范：我也不知道，经验告诉我似乎“讲”是变通的方法。

赵：那我们借助其他经验追问：（1）对于讲故事，教师是否堪比评书艺人或演说家？（2）故事何以能吸引听众？（3）它是如何被加工出来的（情节、描述、结构、冲突）？（4）事实或事件是否都能对应出一个前因后果井然有序的故事？（5）是史料串联成了故事（探究），还是故事成就了史料（讲解或解释）？如果是以教科书为中心的教学，因为故事是确定的、必须掌握的甚至是绝对的认知对象，即遵循故事先设原则，当然讲述、讲解也是最重要的方法，史料不过是辅助手段，并不具有“拼（史料仅反映事实的碎片）镜（基于史料将碎片拼成可辨、可识的事实）”的功能。

我理解，“学科核心素养时代”就是把单一性的“讲历史”的历史教学提升为整体性的“做历史”的历史教育的时代。它一方面要求历史教育教学必须成为专业（仅针对专业训练学科思维和认识），另一方面应时刻牢记不能再使“教育从教学中抽离出来”，（雅斯贝尔《什么是教育》，生活·读书·新知三联书店，1991年）如果历史教学仅仅是课堂讲授活动，无论补充多少史料、多么重视历史叙述，它也难以完成培养学生的历史学科核心素养的任务，因为在专业上它不具备充分的教育性。所以，讲授、讲述有一定的必要性，但没有唯一性；讲解同样有其必要性，但也不具有优先性。问题还在于怎样讲、讲到何种程度，这首先是实践中的理论问题。

范：您把历史教育学叫做“实践性理论”，也是用心良苦！现实对一线教师影响最大的是一波又一波的观念冲击，既应接不暇又难以理解，比如“大概念教学”，理论上来说是有助于提升学生的思维水平和历史理解能力，从而达成深度学习的目的。可是何谓大概念教学，又真是令人费解？

赵：完全理解一线教师的苦衷！让我说，这依然反映了历史教育专业性弱和不研究基础理论的后果。前面说了，历史课程改革仅会做填空题不行。“大概念教学”和“深度学习”都是教育学范畴的概念，我们缺乏基础性研究；到了“非用不可”（作为课改理念放入课程标准里）的时候，就只能硬贴上历史教学内容进行解读。为什么非要有个“大概念教学”呢？或进而问，历史教学真的存在“大概念”吗？

我研究“社会科教育”二十余年，知道其课程和教学理论都讲“核心概念”。“核心概念”针对单元设计而言，其下是“子概念”，一节课或一个活动一般解决一到两个子概念。简单地说，“核心概念”关乎课程构造以及教学性质和形态等重大理论问题。比如“知识传播性质”的社会科、“社会（问题）理解性质”的社会科、“批判性思考性质”的社会科，其“核心概念”所对应的教育目的、内容和方法差异甚大。具体到教学实践，一个“核心概念”究竟包含几个“子概念”，既受制于知识结构也必须考虑学生应获得的学习成就，即“核心概念”和“知识结构”是在“课程设计”环节确定的东西。从操作性看，单元凝聚“核心概念”的主旨或中心思想；课是“核心概念”的载体，它通过若干子概念澄明“核心概念”的意涵。还有一个相关研究，即主题和专题及其关系。（赵亚夫《学会行动：社会科课程公民教育的理论与实践》，高等教育出版社，2004年）目前，课程、教材、教学在这个问题上是脱节的，仅靠一线教师在教学中解决“大概念教学”问题，我认为很不现实！

范：原来如此。我把您的观点概括一下，一是必须承认中学历史教育的专业性，毕竟历史教育是“以史育人”，具有较高的道德要求；二是中学历史教育必须研究自身的专业性，这个专业性并不能直接对应大学历史教学的专业性；三是中学历史教学的专业性应凸显历史教育的专业特质，或说在历史教育中研究历史教学。

赵：谢谢你的概括。我再强调一点，没有理论研究不行。比如在做阅读指导时，何谓“所有理解性的阅读始终是一种再创造和解释”？怎样理解“所有的理解最终都是自我理解”？并在其中渗透“即我必须接受某些反对我自己的东西，即使没有任何其他人要求我这样做”的观点，以及通过对话达成“要求每个人在表达中向他人敞开自身”，进而形成“相互理解”和揭示事实和文本意义的目标呢？（伽达默尔《真理与方法》，上海译文出版社，1992年）显然，要建立历史学取向的中学历史教育，理论必须先行。

范：建立这样的理论基础很难啊！既然专业性要求我们针对历史学提升教学研究的专业性，那么是否意味着我们只需要关注“历史学科核心素养”呢？

赵：别的不说了，仅结合基础教育发展趋势以及历史教育学建设方面讲我的两点认识：中学历史学科的专业性应着眼作为“人文社会科学基础的历史学”的专业性；中学历史教学的专业性多么“浅显”不是问题，但是它若致使历史教学庸俗化就一定出了大问题。

本文原载于《中学历史教学参考》

2021年第6期