摘要:高中历史新课程标准要求在强化历史基础知识的同时,要更注重对学生历史思维能力的培养。而课堂是高中学生学习历史知识和培养历史思维能力的主要渠道。为积极推进中学历史教学的改革,充分利用好课堂,抓好基础知识,把历史思维能力的培养渗透到课堂学习的每一个环节,我在高中历史教学的过程中,进行了整体化课堂教学模式的尝试并有了一定的收获。

关键词:历史思维能力 整体化 教学模式

一. 培养学生历史思维能力是历史学科教育的核心目标

普通高中历史新课程标准要求:学生应“掌握历史学习够的基本方法。学习历史唯物主义的基本观点和方法,努力做到论从史出、史论结合;注重探究学习,善于从不同的角度发现问题,积极探索解决问题的方法;养成独立思考的学习习惯,能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释。” [1]“在掌握基本历史知识的过程中,进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动,培养历史思维和解决问题的能力” 。[2]课标在强化历史基础知识的同时,更要注重对学生历史思维能力的培养。正如苏霍姆斯基说“一个人到学校上学,不仅是为了取得一份知识的行囊,而主要的应该是获得各方面的学习能力,学会思考”]。[3而历史教学的最终目的不是让学生能熟知和牢记具体的史实,而是要引导他们通过学习历史知识去认识和明晓社会变迁、发展的规律和趋势;逐渐形成科学的世界观和人生观,培养他们的思维能力和创造能力。这种能力,“不是指某一方面的单一能力,而是多种单一能力的有机组合”。[4]因此,学生要对历史事件、历史现象、历史人物进行正确的分析和评价,对历史发展进程及其规律做到准确认识和把握,就必须具备较强的历史思维能力才行。

因此,我们应在历史教学中把培养学生的历史思维能力作为学科的核心目标,把历史思维能力的培养落到实处。那么,什么是历史思维能力呢?

二. 历史思维能力的理论探讨

在国外,历史思维能力的概念提出较早。然而在我国,至今尚未出现关于概念的国家标准的理论界定,但史学界已有不少学者对此进行研究并尝试作出解释:如我国学者赵恒烈先生说:“所谓历史思维能力,是人们用以再认或再现历史事实,解释和理解历史现象,把握历史发展进程,分析和评价历史客体的一种素养。它是一种历史的认识活动。”[5]如王雄的定义是:“以唯物史观为依据,从具体史实出发,认识、释解历史问题,发现历史规律的思维活动过程”。[6]这基本上指出了历史思维的本质特征,但尚不够全面。至今给历史思维能力所下的定义比较完整、全面、科学的应数白月桥先生,他指出:历史思维是一般思维活动与历史学科特有的思维活动的融合,是实现由对历史感知上升为理性认识,并揭示历史本质和历史规律的思维过程,它散现于历史学科的各种能力之中,如历史材料的搜集应用能力,历史事实的理解阐释能力,历史现象的再现再认能力、历史问题的分析评价能力、历史知识的应用迁移能力等。[7]总之,培养学生的历史思维能力有利于提高学生对于历史知识的判断力、反思力,促使他们形成正确的价值观、人生观;同时也符合新课标的要求,有助于提高历史课堂效率。那么,在历史课堂教学中,应如何培养学生的历史思维能力呢?

三.历史思维能力在整体化课堂教学模式中培养的尝试

课堂是学生学习历史知识和培养思维能力的主要渠道。通过课堂学习,能让学生掌握历史基础知识,为历史思维能力的培养奠定基础;同时也有利于引导学生通过掌握基本的思维方法,学会独立思考,学会发现问题,解决问题,从而提高思维能力。因此,我们应该充分利用好课堂,把历史思维能力的培养渗透到课堂学习的每一个环节中去。但在课堂教学中培养历史思维能力,要遵循一般思维规律的特点,在老师的引导下循序渐进的进行各种相关的思维训练活动,逐步培养。

在高中历史教学的过程中我进行了整体化课堂教学模式的尝试。我的整体化模式一是在知识结构上的整体化;二是教学过程的整体化设计。知识结构的整体化就是打破当前逐章逐节的间断性教学,建立以单元为环节的连续性教学,构建单元知识结构体系,以加强培养学生对历史事物的整体性认识的能力。教学过程的整体化,就是力求在课堂上建立一种先学后教再讨论,归纳总结再训练的全过程学习模式以提高课堂45分钟的效益,同时减轻学生过重的课外作业负担。这种模式能使学生的学与教师的教更为紧密地结合起来,在课堂上既能充分体现学生的主体地位与教师的主导地位,也能充分发挥学生的主体和教师的主导作用。我把这一模式称为“一·三·五”,即一小测三阶段五步骤课堂教学模式。下面就谈谈这一模式的尝试。

1.前提条件

⑴教师要备课充分。首先依据历史课程标准的要求,教材特点,学生特点,教学经验,对教材进行处理。从学生实际出发,以教材为准绳(因为在新课程下教材只是我们学习历史知识的主要资源不是唯一资源)。对相关资料的进行梳理,有时甚至还要打乱教材的逻辑顺序重新整合教材内容。其次把教学内容以问题的形式编写导学案并提前发给学生,以增强可操作性。最后再根据学生实际、教材、相关资料、导学案、预设问题等制作好课件。

⑵学生要预习充分。整体化教学的特点是教与学双向性、互动性较强。因此,不仅要求教师课前充分备课,而且要求学生结合导学案充分预习。要求学生认真的阅读教材,对于知识点的前后联系、课本中存在的问题、难以理解的问题要心中有数。在预习的过程中针对导学案并提出新问题还要提交教师。若学生没有准备,课堂教学的双向性、互动性便无从谈起。如何预习才算到位?应在初中历史知识的基础上、从“是什么”上升到多问几个“为什么”,从课前预习中的问自己、问别人(可互相讨论)到课堂上问老师,这样的课前预习阶段既可以极大地提高学生本身的自学能力、思维能力,又为课堂效率的提高做了充分的准备。

2.整体化历史教学的课堂模式

⑴学生动手动脑阶段(控制在10分钟内)

步骤 1 检测、分析与再读教材(10分钟)。

检测旨在巩固旧课,引入新课。检测的形式可以多样,或提问或作答或分组讨论等。把训练放在了一节课的前面,是为了检测学生在上节课归纳总结的基础上的复习效果与学生对旧知的掌握程度,同时也是为了了解学生通过导学案预习新知的情况,这就体现了整体化教学以单元为环节的连续性教学。检测题目并非越多越好,而要精,要有目的性和针对性,这要求教师根据教学内容和学生的水平来精挑题目,最好能根据学生的思维现状分层次布置。通过检测既可以巩固旧知,也能了解学生预习新知的情况,还能取得学生思维能力的水平的反馈。检测后,针对学生反馈回来的思维水平,然后结合学生存在的失误加以及时讲解,注意分析失误的原因,教给避免失误的方法,引导学生朝思维的正确性方向发展,特别要在解题思维上指导学生如何切入,如何分析,重在方法的指导。同时引导学生结合导学案再次自主阅读教材。

⑵教师导学阶段(共15分钟)

步骤2 展示课标与知识结构以整体把握(5分钟)

学生掌握历史知识的过程就是历史思维能力的培养和提高的过程,离开了历史知识这个载体去谈历史思维能力的培养,那是空谈。一堂课下来如果学生仅能记住零星的知识点,这不叫掌握历史。那么,把历史教材背得滚瓜烂熟就是掌握了历史知识呢?回答当然是否定的。历史知识的掌握最终衡量的标准应是活学活用,而不是要死记硬背,正如列宁所说的“我们不需要死记硬背,但是我们需要用对基本事实的了解来发展和增进每个学习者的思考力……不仅应该掌握知识,而且应该用批判的态度来掌握这些知识,不是用一堆无用的垃圾来充塞自己的头脑,而是用对一切事实的了解来丰富自己的头脑,没有这种了解不可能成为一个现代有学识的人” [8]。如何使教学内容有利于历史思维能力的培养呢?这就要求教师要很好地处理教材,把教学内容系统化,注意帮助学生形成历史知识体系,在明确教学内容的整体结构的基础上,明确本节在本单元整体教学环节中的地位,注意历史的前后纵横联系。因此,以课件形式展示课程目标与宏观知识结构,这相当于以前的整体化板书设计,其特点在于直观性,展示各知识点的联系,使知识结构明确,线索清晰。在学习《美国1787年宪法》时,在学生预习且完成导学案的前提下,我首先用多媒体展示本课的课程目标和与宏观知识结构,让学生对课的知识有一个整体的把握。

步骤3 教师讲授 引出问题(10分钟)

讲授时利用课件的超级链接方式按线索有层次地推进,帮助学生微观的理清篇、章、子、目间的内外联系,把握重点、难点,使知识结构立体化。这是在学生先自主学习后跟着教老师学的步骤。如对《美国1787年宪法》的学习,以问题的形式让学生从它制定的背景、过程、宪法内容、原则、实践与评价以及两党制的雏形与比较美国的总统制与英国的君主立宪制的异同等方面进行整体把握。通过师生互动与归纳使知识粗线条的系统化,这样有助于历史思维能力的严密性与系统性的培养。

所以在处理教材时一定要注意历史现象的内在联系以及本质的分析揭示。教师在讲授历史知识的过程中,还要针对重点难点知识引出下阶段要辨析与讨论的问题。如对《美国1787年宪法》内容的学习时,设问:①1787年宪法如何协调中央与地方、大州与小州、南方与北方之间的关系?②结合教材内容,谈谈你对美国1787年宪法的认识并说明理由等问题。

⑶学生自主活动阶段(需20分钟)

步骤4 学生全方位调动思维能力,辨析问题、讨论问题、回答问题。

这是教师的作用从“讲”、“引”转换到“导”,学生应成为这一阶段的主角,继第一阶段之后再一次地动脑动手,要思考、要辨析、要讨论、要回答问题,教师要及时捕捉学生动态进行提问、启发。要培养学生的历史思维能力,课堂教学中的设疑启智是关键的一环。不管我们在教学过程中采用何种方法,配备哪些教学设施,最终都应设疑,这才有利于历史思维能力的培养。课堂教学中除了可由教师提出问题,引导学生思考回答问题培养其历史思维能力外,更要注意引导学生自己质疑,养成他们在读书,接受知识时多问为什么的习惯,然后才能使他们开动脑筋。学生准备越充分,气氛也就越热烈,教与学的互动性也越强。上课前,把讨论的既定问题(老师的预定问题与学生在完成导学案的过程中提出的问题)制作成多媒体课件,图文并茂,声音美妙,既有助于调动学生的学习积极性和激活学生的思维,又可增强课堂教学的密度和提高课堂效率。通过辨析与讨论问题的重大意义在于培养学生分析问题和解决问题的能力。如通过讨论上一步骤的问题①让我们认识到美国的宪法只不过是不同利益集团讨价还价和相互妥协的结果。 美国长期稳定和发展的秘密也就在这里,同时也充分体现了宪法制定者的智慧。这样学生就能透过现象看本质,思维深刻性就会得到提高。

步骤5构建历史知识体系,巩固知识提升能力

在历史的学习中不仅要追求知识结构的系统与完整,不仅

要求全求细,而且要求深求透,多角度审视,多层次挖掘,多形式设问,全方位分析,这样才能使学生吃透,培养其思维的深刻性。在学生自主学习、老师讲授、师生互动,生生互动的基础上,由学生自己动笔去完成每节的精细化知识结构和每个单元的精细化知识体系。同时,发动学生独立编写各种类型的题目,然后进行汇总和筛选,提取富有创意的题目,补充一些老师设计的题目,最后共同组成一份比较完整的练习卷,可进行统一测试或形成下节课课前的检测题。这样,一方面有助于学生对所学知识的掌握、巩固;另一方面有助于学生思维的严密性和系统性培养,能增强学生对历史事物整体认识的意识和提高学生的实践能力。

3.整体化课堂教学中应注意事项

一要控制好课堂节奏。高中历史新教材中,每一节课的课堂容量都较大,“一·三·五”教学模式在实施过程中是一环扣一环,能否控制好课堂节奏,完成教学任务很重要,这也是一门艺术。

二要处理好课堂上的师生关系,即老师是“导演”,学生是“演员”。牢记各自的角色,才能更好地发挥老师导学,学生主体作用。

三要及时做好课堂随笔。整体化教学实施中经常出现的情况是:每节课都有新问题、新情况出现,这是教与学中的“闪光点”,让它溜掉怪可惜的,因此需要老师及时做好记录,以便今后教学。

四.后记

总之,高中历史整体化课堂教学在注重对学生思维能力培养的同时,既没有忽视学生对基础知识的掌握,也没有削弱教师在课堂上的主导作用;在课堂上既注重发挥学生的主体作用,也注重发挥教师引导学生怎么学和学什么的作用。经过尝试,我发现这一模式能很好的调动学生的学习积极性和主动性与创造性,对培养学生的历史思维能力也有帮助。一年来,学生能思考积极,勇跃发言,分析问题,解决问题的能力有了提高,考试的应变能力也有所提高。当然,高中历史整体化课堂教学现在还只是在探索和初步尝试之中,还需要不断的探索与实践。

参考文献:

① [1] [2] 教育部.普通高中历史课程标准[S]北京:人民教育出版社 2003年版第4页

② [3] 苏霍姆林斯基.怎样培养真正的人[M].北京:教育科学出版社 2001年(转引自蔡汀《走进苏霍姆林斯基》教育科学出版社2007年)

③ [4] 彭景华,高鹏飞.中学历史教学法研究[M].成都:四川大学出版社2000年版第22页

④ [5] 赵恒烈.论历史思维和历史思维能力[J].载《历史教学》1994年第10期

⑤ [6] 王雄.历史的理解与理解历史[J].(《中教参》95,9)陕西:陕西师范大学出版社

⑥ [7] 白月桥.历史教学问题探讨[M].北京:教育科学出版社 2001

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近日,在讲述历史必修2 第14 课《物质生活与习俗的变迁》时,课上学生提出了一个搞笑的问题:小脚老太太如何洗脚?

问题一出,搞得我措手不及。现在的学生真厉害,如何应对呢?这个问题,超出了我备课的范围,本可以一笑了之,但是我觉得这个是学生在课堂上动态生成的,很具有教育意义。我当时对学生说:“我还真是不知道,我下课来查找一下,下节课告诉大家啊。”

课后,我找到了相关的资料。

1、缠足的发展历史

中国古代女子缠足兴起于北宋,五代以前中国女子是不缠足的。宋代确已出现缠足习俗。到南宋时,妇女缠足已比较多见,甚至南宋末年时,“小脚”已成为妇女的通称。但在南宋时代,妇女缠足还并不普及,缠足者主要限于上层社会,在社会观念上缠足尚未达到人人接受的地步。同时,缠足的风俗是由北方传到南方的,大约是在宋

室南迁之时。

妇女缠足在清代可谓到了登峰造极的地步,社会各阶层的女子,不论贫富贵贱,都纷纷缠足。甚至远在西北、西南的一些少数民族也染上了缠足习俗。与此同时,女子小脚受到了前所未有的崇拜与关注。这一时期,脚的形状、大小成了评判女子美与丑的重要标准,作为一个女人,是否缠足,缠得如何,将会直接影响到她个人的终身大事。在当时,社会各阶层的人娶妻,都以女子大脚为耻,小脚为荣。“三寸金莲”之说深入人心,甚至还有裹至不到三寸的。以至出现女子因脚太小行动不便,进进出出均要他人抱的“抱小姐”,而且这样的女子在当时还挺受欢迎的。

2、洗脚

一般人洗脚是一件很简单的事,但是对缠足妇女来说洗脚却是生活中一件颇重要而费时的事,缠足妇女一双脚裹好以后,最怕让人看到脚,所以洗脚的时候,一定是躲在房间里,紧闭房门生恐别人意外闯入。烧一盆热水,准备好洗脚用的轻石、干布、小剪刀、矾粉、裹布、香粉,然后坐在小椅子上把脚上的腿带、饰裤、弓鞋、布袜,一层一层的解掉,解开裹脚布的时候,因为血液随着裹布解开会冲进脚掌,麻痛异常,所以须要慢慢解开,尤其到了最后一层往往因为汗水和着,裹脚布紧粘在脚掌的皮肤上,撕开来异常难受,所以最后一层要解得更慢,如果在积极裹小的阶段,为了怕解开裹布浸洗会把脚放松变大了,也有人和着裹布浸洗的。洗脚水要愈热愈好,可以促进血液循环增加足部柔软,有的在水里加上香花、香料,脚先浸热了,才用手擦揉,久裹的脚,脚上都带着一种特殊的黏性,用手慢慢地把那层黏黏的洗掉,扳开畸形的足趾一折一缝清洗,陷折的脚心和藏在脚心里的小趾是最难洗的部位,再以轻石磨去脚趾上的硬皮,关节摩擦的位置容易长鸡眼,要用长针挑去或用小剪刀修掉,脚趾蜷在脚心里,趾端往往陷在脚掌皱折里,趾甲一长出来就会刺到肉里,所以得把拗折畸形的脚趾一只只扳出来,把脚趾修得极短再放同陷窝里,大拇趾为了裹得尖生动人,两侧承受极大压力,很容易被趾甲刺破造成甲沟炎,所以大拇趾趾甲尤其得好好剪短,尤其两个角边得修得圆短,这才用干布擦拭,有的人在裹之前还以双手用力按着金莲,朝理想小脚的方向忍痛按几次,在脚上洒上白矾粉,尤其在趾缝里洒多一点,可以除去湿气,脚不容易烂,也有人在脚上扑上香粉增加小脚香味,这才换一条洗净的裹布缠起来,缠的时候每一层都得截了再截,截到极紧,这样裹起来脚才不会愈洗愈大,有的时候刚洗好不容易缠紧,得把脚抬高几个小时,再把裹脚布解开几层来重新束紧,脚裹好了才着袜穿鞋,因为小脚的妆饰都是合着尺寸自己做出来的,穿在脚上极为紧密贴身,所以着袜着鞋也都极为费时,往往一次洗脚下来得花上一两个小时的时间。

有了这样的一些知识储备,第二节历史课内容就丰富多了……

在我穿插相关的历史知识之后,学生纷纷发表了自己的看法:“古代的妇女的生活真痛苦。”“这简直是磨灭人性。”……

最后我总结到:“所以啊,我们要提倡民主,倡导男女平等。”我边说边用目光扫视着班级的学生,学生们纷纷点头表示赞同。

新课程倡导民主、和谐的教学环境,课堂中的精心预设和动态生成都非常重要,在这节课中,学生的一个突如其来的问题,打乱了教师原本的教学思路和教学计划。

在传统的课程观念中,强调预设与控制,课堂通常抑制学生不同的声音和新异的思想火花。而现行的新课程强调了生成与建构,着重从生命关怀和生存质量的高度关注学生的成长,换而言之,新课程是在努力把生命的活力还给课堂。

从废止“缠足”,学生想到洗脚,这也是非常正常的事情。上课需要技巧,需要老师能从容应对一些突发的事件。对于学生这样一个问题的提出,老师的选择有多种多样。一种选择是,老师可以当面回绝,批评这个学生。但是这样做带来的后果是可怕的,也许这个学生从此就不再喜欢历史,也许以后就不在会提问题,学习的兴趣等等都被抹杀,也许一个爱因斯坦就此消失。

而笔者选择了另外一种,先示弱,向学生表明自己不知道。也许有人认为在这样的场合下会丢面子,但我个人认为恰恰相反,“闻道有先后,术业有专攻”,这正能反映老师实事求是的态度,这会让老师更具有人格魅力。

就从“缠足”本身而言,它具有着不人道、丧失人性的一面。反思历史,我们要教育学生追求民主,追求平等。抓住“缠足”这样一个切入口,我们就可以加强对学生的思想教育。

“教学民主原则是民主意识在教师身上的折射”。民主的公民是通过民主的环境熏陶出来的。课堂中师生民主平等的关系就是现代社会公民环境的缩影。实施民主教育首先要有一个宽松民主的课堂气氛,建立自由平等的师生关系。教师要尊重学生的主体地位,平等对待每一个学生。真正理解学生的差异,客观公正地评价学生。采用启发、讨论、辩论、角色扮演等教学方式,加强学生的探究活动,师生共同参与解决历史问题。鼓励学生大胆发表自己的见解,尊重学生的“天方夜谭”,使学生在及时的肯定激励中自立自强,自尊自信,勇于创新,开拓进取。通过自由民主的历史课堂,不仅能培养学生的自信和自尊,而且能增进他们民主观念的养成。进而达到所说的“富有民主情怀的教师,把教育过程看成是

师生互相学习共同成长的过程。让我们的教育有更多的民主,更多的平等,更多的科学,更多的个性;让我们的教育成为师生共同成长的精神历程”的境地。

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