学校跨学科实践的价值追寻

在新的历史起点上，广大中小学积极开展跨学科的实践探索，意义重大，基于核心素养全面育人的学校使命使然。

一是学科壁垒割裂了世界本来普遍联系的状态。跨学科的实践旨在打破学科壁垒，整合学科知识，重构知识图谱，还原知识之间相互的联系。今天的学校教育就是要让孩子们对社会和世界有一个全面的理解，并为未来的社会生活做准备。

二是学科割裂弱化了学生认识解决问题的能力。跨学科的实践旨在重建学科之间本来的关联，突破学习学科内知识并在学科内解决问题的公式化、定式化的复用型能力培养弊端，而转向情景化、真实化的非复用型、创造型能力的培养。

三是课程改革开辟了学科之间联系贯通的空间。在课程改革中应运而生的拓展型课程、研究型课程以及综合实践活动等往往都是融入了一门以上的学科知识，协同参与，共克疑难，学科知识实现了自然的融合。

四是考试改革明确了学科之间联系贯通的考察。各地高考采用的综合卷以及地方的中考改革（如上海），都不同程度地涉及到了运用多学科知识进行复杂问题的解决，以及针对跨学科案例进行分析的要求，有力倒逼学校跨学科教学实践的改革。

学校跨学科实践质量良莠不齐

2019年，上海市教师跨学科能力发展项目组根据全国16个省市4284份问卷调查反馈的信息发现：68.4%的教师反映跨学科实践自由度太大，难以把握；60.8%的教师认为对跨学科的认识不够深入；51.5%的教师直言自己缺乏跨学科实践的能力。同时也发现，教师认为跨学科实践哪些能力最重要和自己哪些能力最缺乏，在从等级“1”到“5”程度依次变高的判断题中，两方面的反馈基本一致。如跨学科知识的关联能力，两者分别是4.46和4.30；跨学科问题的设计能力，两者分别是3.82和3.89；跨学科知识的理解能力，两者分别是3.59和3.53。

在对项目30多所合作学校的观课、研讨过程中，项目组发现学校跨学科实践存在如下方面的偏差与问题。

一是主题拼盘现象突出。学校教学有一个类似跨学科的主题，但在实践过程中，还是各学科教各学科内相同的主题内容，而学科之间并没有跨越和互动。如，某学校“蝴蝶”主题的跨学科课程是这样开展的：语文课上是让学生阅读与蝴蝶相关的课文，美术课上是让学生学画各种蝴蝶，科学课上则是让学生学习有关蝴蝶的科学知识。这样所谓的“跨学科”教学，其实只是简单的学科内容的拼盘，而学科之间并无核心问题的贯穿和统领，其实践还是停留于不同学科的教学，与传统的分科教学别无二致。

二是教学目标游离不定。教师尝试跨学科教学，学科有跨越，但当堂课究竟完成怎样的教学目标不清楚，随意跨越，游离不定。如，某初中语文教师在上文言文语篇蒲松龄的《狼》时，就多次进行跨学科的尝试，在一开始就提问学生“狼用英语怎么说”和“两匹狼用英语怎么表达”，之后在“一狼径去，其一犬坐于前”处，又提问学生“狼和犬有什么区别”，看似教师在语文课教学过程中尝试了与英语和生物等学科的跨越，但是从这些跨越中看不出当堂课清晰的教学目标，为跨越而跨越，教学目标游离不定。

三是跨越留于浅表学习。教师课堂教学有学科跨越，但整体而言，无论是问题的挑战性还是任务复杂性都不够，学习停留于浅表体验或复现再认。某教师在品德与社会课上讲到“助人为乐”的主题尝试与语文的跨越和拓展，让学生说出与“助人为乐”意思相近的成语，有学生说出了“赠人玫瑰，手留余香”以及“助人者自助”，这些成语学生有没有自己切身的体会和理解就不得而知了。

四是华而不实虚假跨越。教师跨学科的尝试哗众取宠，华而不实，虚晃一枪，跨越多此一举，教学并没有从跨越出去发现的问题入手从而与本学科的教学紧密联系起来，也并没有促成相关学科知识的学习浑然一体。如，某地理教师在地理课有关认识地球的表面的导入环节，别开生面地从苏轼《题西林壁》的诗句“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”入手，看似语文与地理进行了跨学科的融合，但是简单引入了诗句之后，该教师还是完全停留于预设的本节课教学内容进行教学，之前的诗句完全只是摆设，华而不实，可有可无（上述跨学科实践表现的分析总结如表1所示）。

表 1 学校跨学科实践的偏差分析

教师跨学科实践范例诠释

教师进行跨学科的实践，可以是问题探究，也可以是项目学习，关键是这个问题或项目具有开放性，可以让不同学科的知识内容自然而然地融会贯通其中，最后促成深度学习的实现。现以一所学校的屋顶葡萄园项目为例，剖析一下真正的跨学科的学习状态与结果。

首先是完成“栽种”任务。要完成这个任务，学生们就必须亲手丈量屋顶平台的面积，然后，计算需要的土方，预定间距并测算可以栽种的葡萄棵数，并且还要设计大小合适的葡萄棚架。接下来要完成的是“养护”任务。在这个环节，学生们需要了解葡萄的生长习性，学会除草施肥，有可能还要涉及智能灌溉。随后就是“酿酒”任务。为了酿成高品质的葡萄酒，学生就要思考采摘的恰当时机，要学习酿酒的知识与技巧，酿出的葡萄酒还要计算需要多大多少个酒瓶来分装。最后一个任务是“酒会”的策划。在这个任务中，学生们就要学习品酒的礼仪、主持台词的撰写，以及活动的宣传与报道（该项目学习如表2所示）。

经过连续的一个学年的项目化学习，多个学科的内容自然而然地融入其中，一个个任务驱动群体的合作学习，学生们动手动脑动口也动心，学习的知识与能力良多，体验与感悟深切。

表 2 屋顶葡萄园项目学习

教师跨学科能力提升对策

教师跨学科能力的胜任是跨学科实践的根本保证，教师跨学科能力的培养以及相关支持条件的优化是跨学科实践的最大诉求。

一是跨学科能力考查成为获得教师资格证的必要条件。教师资格证的考试，不仅考查学科素养，同时兼顾考查跨学科素养，在源头上确保具备一定跨学科素养潜质的大学毕业生成为教师。

二是跨学科能力成为见习教师规范化培训的重要内容。在大学毕业生正式成为教师之前的见习教师规范化培训期间，把跨学科能力的培养作为一项重要内容让见习教师历练本领，让具备一定跨学科实践能力的教师走进课堂。

三是跨学科能力成为校本研训常态化开展的一致关注。在学校校本教研和校本培训的过程中，始终穿插有跨学科内容的研讨和培训，不断促进教师跨学科能力的提升。

四是跨学科能力发展与教师职称评定实现无缝化对接。在教师职称评定分学科的基础上，搭建教师跨学科能力发展的职称阶梯，完善学科职称评定和跨学科职称评定的双通道，为教师跨学科能力的持续发展建立起制度保障。

（本文作者系上海市教育科学研究院研究员）