钟启泉，华东师范大学终身教授、博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育部社会科学委员会学部委员。

从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，是我国新课程改革的进步表征。“核心素养”的界定意味着学校课程与教学从“知识本位”转向“素养本位”，开启了新时代的知识观与学习观。

“素养”与“知识”的差别就在于“方法之知”与“内容之知”。“方法之知”是指学科知识内容的学习方式与思维方式。当然，强调“方法之知”，并不等于轻视学科知识内容的教学。一旦展开了“内容之知”的深度学习，“方法之知”本身也就培育起来。

各门学科的基本概念与思维方式，唯有同该门学科的教学内容密切关联和整合起来，才能把握该学科本质的问题。学科的基本概念与思维方式尽管不是核心素养本身，却是支撑核心素养的重要因素。

所谓“学科”，是由三个要素构成的，即构成该学科的基本概念，和这个基本概念背后的思维方式以及这个思维方式背后的基本价值诉求。在学科三要素的延长线上，就是一般所谓的学科教学的“三维目标”。应试教育背景下的学科教学的弊端，一是纠缠于碎片化的“知识点”灌输，违背了作为一门“学科”的基本常识。

二是拘泥于僵化的学科中心主义学科观，缺乏“学科群”和学科融通的思维，违背了跨学科“整合”作为学校课程发展的基本原理的常识。

不过，“素养”与“知识”两者的关系是相辅相成的。“知识”是教学之后习得的，“素养”则是通过引出自身内化了的知识而发挥作用的。在学科教学之初，可以区分“知识内容”与“素养”。

通过发挥后者的功能，可以更有效地展开知识学习。随着教学的进展，学习到的知识日益成为“能动的知识”，构成支撑素养的重要因素。“内容之知”“方法之知”相融合的“素养”，在更高阶的学习阶段里得以运用。

核心素养的界定不否定学科与学科教学，但反对分科主义，并且着力于提升学科知识与跨学科知识的运用。人的素养是以学科教学所积累的丰富的学习经验为基础才得以形成的，而在素养发挥功能的阶段中自然是涵盖了学科知识（内容之知）的。

一旦成为内行，就会建构起“内容之知”与“方法之知”一体化的“知识网络”。所以，核心素养也被专家界定为“不仅是单纯的知识、技能，而且是涵盖技能与态度在内的运用的种种心理的、社会的资源，在特定的境脉中应对复杂课题的能力”。

“素质”或“核心素养”绝不能简单化地归结为“读、写、算”或“双基”（基础知识、基本技能），不能“目中无人”。每一名学生都是一个“整体的人”的存在。历来的升学考试或人事考核只是基于表层知识、技能的选考，而后再去开发作为根基部分的动机与特性。

但根基部分的开发是艰难的，是否具备了理想的人格特征，应当受到更大的关注。从“育人”而不是单纯“育分”的意义上说，核心素养的界定是对“双基论”的一种颠覆。

新课程改革倡导学科教学（或学习）的“三维目标”，同核心素养不存在非此即彼的二元对立关系。

不过，在学校现场往往是被彼此分割地加以把握的：首先是“双基”，然后才是运用思维方式的过程及其所体现的行为方式，再是形成学习动机、态度与价值观——这是一种分割式、阶梯性的把握方式，有悖于“三维目标”的本义。其实，在运用思维方式的同时，知识得以习得、学习动机也得以激活。从这个意义上说，核心素养的界定是“三维目标”的一种超越。

“核心素养”或“21世纪型能力”的界定，隐含了“知识创造型”——“拓展学习型”“知识建构型”——的意涵。百年来以黑板为中心的课堂风景为之一变，也期待教师的作用从“知识的传递者”变为“协调者”。信息技术、互联网不仅为“信息素养”的培育提供了保障，也为跨学科素养（通用素养）提供了广阔的天地。

或许可以进一步借助“情境论”作为线索，来矫正我们习以为常的陈腐过时的知识观与学习观。人不是单纯运用“头脑中的知识”来发挥作用的，而是在借助人们对周遭事物的记忆、运用ICT（信息通信技术）收集信息、跟同僚沟通的过程之中，来解决一个人无法解决的问题、产生新的观念的。

这样看来，与其重视作为“头脑中静态的心智表象”的“知识”，不如重视动态的知识建构——在伙伴与运用工具的环境中，直面实际情境中的真实性问题进行问题解决的过程。

与此相应，“学习”的概念也发生了变化。需要在“习得模型”——“学习”是“往头脑中迁移事实性知识”的基础上，加上“参与模型”——参与运用知识的情境，并逐步成为其中的一员的“合法的边缘性参与论”。在参与模型中，学习的目的是形成协同学习。

所谓“学习”就是成为共同体的参与者。学生是共同体的边缘参与者、徒弟，而教师则是熟练的参与者和对话组织者。在这里，知识、概念是共同体的实践、是对话与活动。

不过，唯有当二者相互竞争并不断印证可能的缺陷的时候，才有可能为学习者与教师提供更自由、更扎实的效果。从哲学的高度说，“所谓‘智慧’，不是单纯的学问知识与头脑机敏，而是需要人生经验与人格完善，方能获取的”。

源自：《中国教育报》2017年11月15日第5版 版名：校长周刊

拓展阅读

钟启泉：“核心素养”的习得养成

面对急剧变革的21世纪社会，学校教育在要求学生习得知识基础上，更看重培养他们在现实社会中灵活运用所学知识的能力，即养成他们的真实性学力。

OECD（经合组织）倡导的“关键能力”所指，不仅是单纯的知识技能，而且更是运用包括知识、技能与态度在内的种种心理和社会的资源，在特定的情境应对复杂课题的一种能力。

美国“21世纪型能力”的界定则涵盖了：思维的方法——创造性与革新，批判性思维及问题解决与决策，学习能力和元认知；活动的方法——沟通与协同活动；活动的工具——信息素养及信息沟通技术素养；生活的方法——社区与国际社会的市民性、人生与生涯设计、个人与社会责任。

知识不是呈现碎片化堆积状态，而是一个系统、一种结构。它不是死的，而是活的；不是聚焦理解了的知识，而是有体验支撑的能够运用的知识。知识是能够汇集、编码种种见解的智慧，它不仅能够解释理解了的东西，而且能够借助语言，思考理解的东西。它是每一个人能够基于证据和根据，作出自己回答的智慧，也是能够基于反思，拓展语言范围，用于问题解决的智慧。这就是21世纪型的能力。

总之，知识社会时代的教育不追求以知识为中心的学力，而是去寻求以“通用能力”为中心的学习，从而形成一种真实性学力。

真实性学力唯有借助真实性学习（即探究学习与协同学习）才能实现。这种真实性学习具有很多明显特征。

一是儿童自身拥有课题意识。

当儿童直面问题情境之际，会从现实的状况与理想状态的对比中发现问题。比

如，在考察身边河流的活动中，发现垃圾污染的现象，会激发他们的环境意识。在设定课题的场合，让儿童直接接触这种对象的体验活动极其重要，这将成为之后展开探究活动的原动力。

二是基于课题意识与设定的课题，儿童展开观察、实验、参观、调查、探险，通过这些活动收集课题解决所需要的信息。信息收集活动可分自觉的与不自觉的两种。

基于明确目的而进行调查或者采访的活动，属于自觉活动；而埋头于反反复复的体验活动，从中不知不觉收集信息的情形也很多，这属于不自觉活动。这两种活动往往是浑然天成的。由此收集的信息多种多样，有数字化的，也有语词化的，这是由于测量或者文献调查之类不同活动而导致的不同结果。

三是整理与分析。

整理、分析收集的信息，有助于活跃和提升思维活动。这里需要把握两个维度：一方面是多大程度收集怎样的信息，另一方面是决定用怎样的方法来整理与分析信息。

四是总结与表达。

在整理与分析信息之后，就得展开如何传递给他者或直接自己思考的学习活动。这种活动会把每一名儿童各自既有经验与知识，同通过其学习活动进行整理与分析的结果链接起来，使得每一名儿童的思考更加明晰，课题更加突出，从而产生新的课题。

这里需要关注的是，要使他们拥有明确对方的意思与目的意识——向谁传递、为什么而梳理，从而会改变进行梳理与表达的方式以及思维方向。

五是自觉把归纳与表达同信息的重建、自身的思考和新的课题链接起来，并且充分积累应当传递的内容。

可以说，探究过程是儿童自身直面现实中问题的解决而展开的学习过程。这种过程对于作为学习者的儿童而言，是有意义的学习活动的展开，而不是没有目的、没有意义、单向灌输的学习。

它是儿童能动的学习活动，是培育他们通用能力的协同学习。要从根本上提升探究学习的品质，协同学习不可或缺。单独一人若要实现探究学习是困难的，只有通过诸多伙伴一道协同学习，探究学习才能充实。协同学习可以集中诸多信息，从不同视点展开分析，超越学校，同社区与社会链接起来。

真实性学习需要真实性评价作支撑。构成这种评价的三个要素分别是：观察——以某种方式观察学生知道什么，思考什么，会做什么；推测——推测学生这些表现背后认知过程是怎么起作用的；把握——清晰把握学生这些表现背后认知过程本身的真实面貌。

教育者要组合这三个要素，作为决定下一步教学的判断材料。评价是起点站而不是终点站，所以，评价的基本原则应当是发现、赏识和多元。

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