摘要：关于教育是否属于社会上层建筑问题，长期争议不休，本文对杨贤江、刘佛年、于光远的相关见解，以及关于所谓“教育本质”问题争议中的是是非非加以分辨，着重指出其中问题的症结，在于对教育的一般性质与社会性质的区别以及教育与教-学活动之间的区分若明若暗所致，并尝试解答马克思在列举上层建筑诸现象时为何未提及教育问题。

关键词：教育；社会上层建筑；教育的相对独立性

关于教育的社会属性，通常按照唯物主义历史观的分析框架把教育定位为社会上层建筑。但如此定位的理论依据何在？其实，杨贤江早就注意到马克思在列举社会上层建筑诸现象时从未提及教育，然而仍断定教育属于社会上层建筑。那么其理由是否有说服力呢，且从杨贤江的见解谈起。

一、教育定位于社会上层建筑的提出——杨贤江的见解平议

杨贤江早就注意到马克思在列举社会上层建筑诸现象时未提到教育，并就此尝试加以解释。据称：在新兴社会科学上解释各种精神生产（即上层建筑）时，往往不列入教育一门，就为了“教育只是一种动作，是一种技巧”，以讲究怎样实施“支配思想”为务。教育之不成为独立的，不仅为了在旨趣及实施上受制于经济及政治；也为了“在资料和方法上受制于其他各种精神生产的缘故”。[1]他的意思是：教育是一种社会工具，按社会成分分析，它同政治经济不属同一层面，也就不免受到比它更带有根本性质的社会经济、政治成分的制约，并为其服务；教育“不像别的精神生产各有各的内容，而是以其他的各项精神生产内容为内容的”，譬如学校里面的课程，无论是科学、哲学、艺术，这种学科的内容，没有不和当代社会一般科学的内容、一般哲学的内容、一般艺术的内容相同的。[2]它不仅取材于精神生产领域其他部门的成果，而且取法于精神生产领域其他部分的活动方式。

这种论述，在分清教育同社会意识形态上层建筑区别的基础上，解释了马克思未把教育列入上层建筑的缘由，又说明教育不仅受制于一定的经济与政治，而且受制于其他各项精神生产。不过，杨贤江终究还是认定“教育是社会上层建筑之一，是观念形态的劳动领域之一，是以社会的经济结构为基础的”。[3]他的观点虽不像后来学者那么狭隘，却为后来的狭隘观念埋下了伏线。话虽如此，马克思在列举社会上层建筑诸现象时，究竟为什么未提及教育？教育到底是怎么一回事，它只是一种“活动”或“技巧”吗？仍是有待探讨的问题。

二、教育与政治经济的关系——刘佛年的见解平议

马克思主义不是教条，而是行动的指南。20世纪60年代前期，刘佛年教授主编的《教育学》，其中有关“教育与经济、政治关系”的章节，曾令时人耳目一新。但如今看来，其中不无有待讨论的余地。

《教育学》中关于教育与经济、政治关系的论述，既强调“教育为政治、经济所决定”，又肯定“教育的相对独立性”。不仅如此还就这两个方面加以具体说明，即经济、政治决定教育的领导权，决定受教育的机会和权利，决定教育的目的与内容，以及教育发展的规模和速度。教育相对独立性的理由在于，教育同其他社会意识形态相互作用，教育与政治、经济发展不平衡，以及教育本身具有历史继承性。从那时起的各种《教育学》教科书，其中有关于教育同政治、经济关系的论述都未超出这种见识。

如果书中两方面观点都不无道理，那把“决定性”一方同“被决定”一方联系起来便成为问题。因为“相对独立性”得以成立的诸多理由，至多只能说明教育“独立”的可能性，而按照该书的观点，教育本身的属性已经“被”政治、经济“决定”了。难道由于教育具有“历史继承性”，就可导致教育规模与速度扩大；由于教育同其他社会意识形态有联系，就可改变教育目的，教育同政治、经济发展不平衡就可改变教育领导权吗？

由此看来，该书关于教育与政治、经济关系论述中问题的症结，在于其中所谓“决定”，实际上带有“先定“”命定”的意思，近于机械决定论。[4]话虽如此，在当时那种政治氛围与学术氛围中，形成如此见解已经难得。其实，政治上层建筑同作为经济基础的“生产关系的总和”与教育的关系，在于可能影响教育的社会属性及价值取向，并为教育价值的实现提供必要条件。至于这种可能性转化为教育的现实，既取决于经济制度的性质与制度化程度和政治制度化程度与政治权力的运用，也取决于为教育价值的实现实际上提供了什么条件，根本在于教育实践本身发生了怎样的变化。议论及此，还是在确认教育属于社会上层建筑现象的前提，若干年后发生对这个前提的质疑，不过就连当时提出的疑点也还存疑。

三、教育属于社会上层建筑质疑——于光远的见解平议

1978年，于光远在《学术研究》杂志发表《重视培养人的研究》一文，[5]率先对由来已久的所谓“教育属于上层建筑现象”一说表示质疑，此议成为20世纪70-80年代之交席卷我国教育理论界“关于教育本质问题”论争的导火线。其中的疑点能否成立，也有待澄清。

于光远断定，在教育现象中，“虽然包含有某些上层建筑的东西，但是整个说来，不能说教育就是上层建筑”。理由是：上层建筑是建立在经济基础之上的，是反映经济基础、为经济基础服务的东西。不反映经济基础、不为经济基础服务，就不能叫做上层建筑。所以“只有人们关于教育的政治观点和哲学思想才是上层建筑；只有作为国家和政治机构、政治制度中的一部分的某些教育机构和教育制度，才是上层建筑；只有政治、哲学、道德等教育，才是上层建筑。不能说教育就是上层建筑，不再有别的东西。”上代人对下代人传授生产经验、文化科学技术知识等，是教育的主要职能，这种职能，包括数学课、物理课和化学课等教学方法，就不是上层建筑。此外，教育心理和幼儿教育的许多问题也不属于上层建筑。

上述见解都有道理，其中主要说明教育有哪些属于上层建筑，而对于不算上层建筑的算什么东西却缺一论述。因此还算不上是对教育属于上层建筑的否定。尽管如此，于光远的论证较之后有关教育本质问题论争中各派观点的论证都更中肯与深刻。

四、教育是否属于社会上层建筑？——“教育本质问题”论证中的是是非非

由于光远《重视培养人的研究》引发的关于“教育本质”问题的争论不啻是我国教育理论水平的一次测试。其焦点在于教育“属于上层建筑”还是“社会生产力”？间或穿插教育“属于特殊范畴”或教育“属于培养人的社会实践活动”之类说法。其中的问题何在呢？

第一，既然以“教育本质”为论题，那么社会生产力虽然通过由它所决定的社会生产关系间接影响教育的价值选择，或为教育价值的实现提供必要的物质技术条件，而社会生产力不可能直接决定教育的社会属性，更不成其为“教育的本质”，否则便无法说明资本主义教育同社会主义教育本质性的区别。第二，社会上层建筑虽然可能对教育的价值选择发生影响，其实，就连上层建筑的性质也是由作为社会经济基础的生产关系的总和所决定的。自然，社会生产关系对教育的社会性质的影响也只是可能性的判断。至于教育的社会性质发生相应的变化，既取决于生产关系成熟的程度和教育管理权力的运用，还得根据教育的一般属性作出判断。

五、教育属于社会上层建筑问题的症结——教育“相对独立性”别解

关于在什么意义上论定教育是否属于社会上层建筑现象，其中的关键问题在于教育究竟是怎么一回事？关于这个问题，至少有两个关键问题有待澄清：

1.教育的“一般性质”与教育在一定时代、一定社会-文化中的特殊性质是层次不同的两个问题。前者表示教育与非教育之间的界限。如不具有教育本身的规定性便不成其为“教育”，所谓“教育属于社会上层建筑现象”，表示在一定时代、一定社会—文化中教育社会属性发生或变化的缘由。不过，由一定社会经济基础所决定的教育，其反映尚有待具体分析。因为其中既存在教育的一般属性隐于其社会属性之中的教育，即社会性的教育仍然是教育，也可能存在漠视教育性的社会性教育。惟其如此，便从教育属于社会上层建筑现象的判断中引申出所谓“教育的相对独立性”问题。由此发生的问题在于虽然教育属于社会上层建筑现象是就教育的社会属性同其所由发生的经济基础相关的问题，对教育本质还有待具体分析。

2.自古以来就存在“教育”和称之为“教学”的教-学活动之间的区别。简单地说，汉语中单音字“教”一字两音、一词两义。去声之教（今第四声，音叫），相当于双音词“教育”，为规范词；平声之教（今第一声，音交），相当于双音词教学，为中性词。教育为衡量教-学活动的价值标准，而教育价值通过教-学活动实现。因教-学活动可能成为有教育价值的活动，也可能并无什么教育价值可言，这才以教育价值加以衡量。如此区别，自古皆然，如今仍然如此。问题在于通常不明乎此，才把教-学活动一概称其为“教育活动”或“教育工作”。明乎此，便发生问题：究竟是教育有相对独立性，还是称之为“教学”（或“教育工作”）的教-学活动有相对独立性呢？

有道是：教育、教育事业、教育工作，无所谓“相对独立性”。它在任何朝代都是“政治的工具”，而教育学因以前人的思想材料为依据，并由此而产生，故“有相对独立性可言”。[6]由于这个判断中教育问题的区分未必恰当，故此判断缺乏说服力。因为教育是一个价值观念，教育学虽以前人的思想材料为依据，毕竟参照教育价值观念选择与运用前人提供的思想材料教育与教育学即使有某种相对独立性，其独立的成分也较为稀薄；教-学活动以及称之为“教育工作”、“教育事业”的活动本身，为中性。此类活动既可能有“教育价值”，不一定都有教育价值；可能成为“政治的工具”，又不见得成为“政治的工具”，如果带有某种价值倾向，亦是教育评价使然。教-学活动的独立性，是由于这种活动本身是教师和学生之间依照一定课程、运用一定教法与学法、按照一定规范和程序运作的活动。构成这种活动的要素又都是变数，故教-学活动的运作有其本身的逻辑，以致不论什么教育价值取向与价值标准，要转化为教-学活动的价值追求，不仅取决于实现这种或那种教育价值的可能性，还同当事人的价值倾向相关。

由于教-学活动是由未成年人与成年人广泛参与的社会性的实践活动，故无论是出于经济、政治假设的教-学活动价值取向，还是出于教育假设的教-学活动价值取向，都回避不了这种活动本身的检验。其实，不仅教-学活动具有相当的独立性，就连教育的独立性也不可低估。因为生产力与生产关系辩证关系和经济基础与上层建筑辩证关系的基本原理，都是社会发展客观规律的反映和历史经验的总结。其实，一定的社会生产力、生产关系、经济基础、上层建筑都经历历史地形成、历史性发展的过程。所以，在一定的历史范围内，就连教育的价值也是相当稳定与独立的。在此期间，经济之于教育，一般以政治为中介发生影响，至于政治干预教育的限度尤其是干预教-学活动的限度，因教育领导体制或管理体制而有区别。其实，教育独立的程度因一定的历史特点与现实情况而定。

六、意在言外——从以上层建筑视角审视教育到以教育视角审视上层建筑

几乎席卷我国教育理论界的关于教育属于社会上层建筑现象的论争，可算是事关我国马克思主义理论水平与教育理论水平的测试。在我国，这个考题的提出大抵从杨贤江自问自答开始。在马克思主义风起云涌之际，进步的学者尝试运用唯物主义历史观重新审视教育问题。教育属于社会上层建筑命题便由此发生。不过颇令杨贤江不解的是，马克思在列举社会上层建筑诸现象时从未提及教育现象，遂尝试从教育角度对这个问题加以解释。据称：教育只是实施“支配思想”的“动作”或“技巧”，实际上是把“教育”等同于如今称之为“教学”的教-学活动。表明他尚未介意这两者之间的区别，意味着把教育看成是中性的活动，而无专门的内涵与独立的价值追求，从而成为这场争论中存在问题中的一个症结。

由于自古以来就存在教育与教-学活动的区分，就教育之“教”（音叫）与教-学活动之“教”（音交）也有读音的区别，以教育为业的教师，以教育学为专业的学者，怎甘心把教育视为政治教条、经济教条、各种精神文化教条的传声筒呢？其实就连社会也不致容许缺乏教育价值追求的教师和缺乏教育内涵的教育学。惟其如此，关于教育属于社会上层建筑现象的争议其实意在言外。虽若明若暗地肯定或否定教育属于社会上层建筑现象这个前提，争议本身以“作为社会现象的教育的专门特点“”教育的本质”为题，以及对“教育的相对独立性”为题，都含含糊糊地表示“回归教育”的意向。所以，如果说这场讨论从以上层建筑为视角审视教育开始，那么这场讨论事实上却以按照教育视角审视上层建筑而告结。这是什么意思呢？

由于唯物主义历史观是从复杂的社会现象中抽象出实质性的社会成分及诸社会成分之间内在的必然的联系，形成社会生产力决定生产关系、生产关系总和作为决定社会上层建筑的经济基础的基本原理，以唯物主义基本原理为思路，形成社会分析框架。由于把历史唯物主义基本原理当做教条，把基于这种基本原理的社会分析框架当做图解无所不包的社会现象的蓝图，这才导致各种社会现象不加区别地挂靠这种“蓝图”，也就从这种假想的“蓝图”破绽中引出对这种分析框架的再认识。1950年，斯大林针对马尔“耶弗替特学说”的“语言新学说”中的语言阶级性观点，颇有针对性地提出每门学科要同其他许多社会现象区别开来，并弄清本学科的专门特点，由此引起“关于作为社会现象的教育的专门特点的讨论”。首先从语言性质而后从教育性质的讨论中，说明社会上层建筑并非无所不包的社会现象的蓝图。如于光远断定：社会现象中虽然包含某些上层建筑的成分，但不能说整个说来教育就是上层建筑。鉴于关于教育本质问题争议不休，何东昌于1983年5月28日请教胡乔木。胡乔木认定马克思主义关于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的区分，“并不包罗万象，并不是任何社会现象都可以划分到这个里面而去的。”[7]问题在于究竟什么社会现象归入上层建筑，什么社会现象不一定归入社会上层建筑？其中的界限如何断定？于光远说得对：上层建筑反映社会经济基础并为社会经济基础服务的社会成分，故“不反映社会经济基础、不为社会经济基础服务的社会成分，就不能叫做社会上层建筑。不过当他谈到教育是不是属于上层建筑时，由于不明“教育”与教-学活动的区别，其中不免夹杂把教育当作“动作”或“技巧”的成分，以此否定教育属于社会上层建筑，便不成其为论证周延的推论。

议论及此，其实仍然含糊。由于马克思在列举社会上层建筑（其中社会意识形态）时没有提及教育，由此却又难以否定教育属于社会上层建筑为唯物主义历史观的应有之义；同时，在争议中，关于“教育的本质”是什么、作为社会现象的教育的“专门特点”是什么，依然若明若暗，所以这场讨论中遗留的问题还有待解决。

七、马克思在列举社会上层建筑诸现象时，为什么并未提及教育

这个思考过程从马克思于1881年2月22日致纽文胡斯信件的启发开始。原来1881年年初，在筹备召开国际社会党代表大会时，荷兰社会民主党人纽文胡斯打算在大会上提出：假使社会党人取得政权，他们在政治和经济上应采取什么立法措施。为此致信向马克思请教。马克思的回答非常干脆：“对这个问题的唯一答复，应当是对问题本身的批判。”因为对将来某个特定时刻应该做些什么、应该马上做些什么，这完全取决于人们将不得不在其中活动的那个特定的历史环境，而现在提出这个问题，是“虚无缥缈”的。[8]所以谈到马克思在列举上层建筑诸现象时未提及教育，就得考虑当时的教育状况和“教育”概念。

说到教育的概念与教育的状况，自古以来“教育”原为事关未成年的儿童、少年成年预备的道德人格的训练与培养。不过，按照现代教育价值观念，现代以前，虽以未成年人为教育的对象，其实当时并不存在名副其实的儿童教育、少年教育。因为当时不仅不承认未成年人的个性和人格有独立的价值，反而按照成年人的价值标准，苛求甚至压抑儿童、少年本身的需求和可接受性。所以，名副其实的儿童与少年教育是从现代才开始的。由此可见，以儿童和少年为对象的教育，其价值是经济价值、政治价值以及各种精神文化的价值不可替代的，教育也就成为各行各业替代不了的专门职业。

至于如今各级各类学校实施的所谓“教育”，其实主要指各级各类“教养”以及在教养基础上可能发生的教育效应。唯有未成年人的成年预备性的训练与培养为任何社会都不可或缺的个体社会化的预备。惟其如此，马克思虽然明知资本主义基本经济制度与政治制度的弊端，明知那种制度可能对教育发生消极影响，如果把当时尚未普及的教育看成是那种经济基础的上层建筑，也就不致赞成在资本主义制度下普及教育。在他看来，现代社会中的普及教育问题有一种特殊困难之处。即：一方面建立正确的教育制度，需要改变社会条件，另一方面为了改变社会条件，又需要相应的教育制度。因此“我们应该从现实情况出发。”[9]至于如何从当时的现实情况出发，在国际工人协会（第一国际）活动期间，工人运动内部不同派别对未成年人教育问题多有争论。如蒲鲁东主义者主张由工会组织集资举办“教育合作社”，取代公共教育。马克思针对这种小生产者的狭隘观念，提出：在目前条件下，有必要通过教育立法，保障儿童和少年受教育的权利。因为“只有通过国家政权施行的普遍法律才能办到。”[10]同样，巴枯宁主义者干脆主张废除国民教育，认为工人不应该争取让靠勒索工人来编制预算的国家负责对工人子弟进行初等教育，……男女工人即使不会读、不会写、不会算，也要比受官办学校教育师资教育好些。马克思一针见血地指出：在他们看来，“只要不玷污永恒原则，即使愚昧无知和每天十六小时的劳动继续使工人阶级愚钝下去，也不要紧。”[11]

由于马克思把以儿童和少年为对象的国民教育看成公共事务，所以原则上赞成19世纪若干发达国家率先实行的普及的义务的免费的公共教育。指出：实行普遍的义务教育，实行免费教育，前者甚至存在于德国，后者就国民学校来说，存在于瑞士和美国。“如果说在美国的几个州里，中等学校也是‘免费的’，那么事实上这不过是从总税收中替上层阶级支付教育费而已。”[12]恩格斯指出：“在法国现在有全世界最好的学校，实行真正的义务教育，”[13]法国共和派，“实行了初级义务教育，使教育普及化，并使之达到如此高度，值得我们德国人向他们学习——难道他们是作为反动的一帮这样做的吗？”[14]

以上诸见是否属于历史唯物主义基本原理的运用呢？如果说马克思在列举上层建筑诸现象时未提及教育，那是由于在初等教育尚未普及的情形下，未成年人成年预备性的初等教育同经济基础与政治上层建筑之间的联系相当稀薄，那么在谈及教育问题时，以通过教育立法保障未成年人受教育的权利，是以其为资本主义制度对未成年人消极影响的解毒剂。

参考文献：

[1][2][3]杨贤江.杨贤江教育文集[M].北京：教育科学出版社，1982：418，417-418，417.

[4]陈桂生.常用教育概念辨析[M].上海：华东师范大学出版社，2012：17.

[5]于光远.论社会科学研究[M].成都：四川人民出版社1981：222-228.

[6]瞿葆奎.孟宪承文集（卷十二）[M].上海：华东师范大学出版社，2010：416.

[7]胡乔木.胡乔木文集（第二卷）[M].北京：人民出版社，1993：551.

[8]中央编译局.马克思恩格斯全集（中文第一版第35卷）[M].北京：人民出版社，1971：153.

[9][10][11][12][13][14]华东师范大学教育系.马克思恩格斯论教育[M].北京：人民教育出版社，1986：246，207，260-261，271，396，413.