张小刚/文

关键词：《学记》；学；论学；教与学

论“学”是中国古典教育思想的核心，追溯论“学”问题，孔门《论语》是开端。《论语》一书以“学而”为开篇，以“学而时习之，不亦说乎”为发问开端。有研究者统计《论语》一书中“有64次提到‘学’,其中‘好学’就有15处。”[1]较为熟知的论述主要有“学而不厌，诲人不倦”，“学而不思则罔，思而不学则殆”，“吾十有五而志于学”，“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也”。说明孔子“好学”，也“志于学”。同时从孔子对弟子颜回的格外夸奖和喜爱，也说明孔子特别钟爱“好学”和“志于学”的弟子。孔子不仅“好学”与“志于学”，也亲身实践“学”的价值。“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”。

罕譬而喻（罕譬而喻什么意思）

孔子也以“性相近”的人性认识论为起点，确立“习相远”学习观，认为人的先天本性趋于相近；人的差别，源自后天的学习与习染。孔子基于人性论而确立学习的合理性，进而认为通过学习而涵养“三成四德(仁、智、勇、中庸)”，最终抵达“修己以安人”与“己欲立而立人，己欲达而达人”的君子之境。即“学”旨归指向“成人”。

孔子之后，先秦教育思想家论“学”，以荀子的《劝学》最为著名。《论语》一书以“学而”开篇，《荀子》一书则以“劝学”为开篇，可见荀子似有意模仿孔子之思，也说明儒家思想的“一以贯之”。荀子与孔子一样注重“学”的价值以及“学”之于“成人”意义。荀子在《劝学》开篇中借助“君子曰”的告诫，直言“学不可以已”(《荀子·劝学》)。“学”不能片刻停止，“学”永无止境。而后，荀子又以大量隐喻类比的方式，阐释了“为学”之道:“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也；……君子生非异也，善假于物也”(《荀子·劝学》)。以此来看，荀子特别强调通过学习来实现文化知识的增进、德性境界的提升和自我价值的实现。

荀子将学习过程分为“闻、见、知、行”四个阶段，认为:“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。行之，明矣。明之为圣人”(《荀子·儒效》)。荀子重视“行”的价值，但学习的初始阶段起于“感知”阶段，学习的“感知”阶段是“实践”的始基，通过“实践”即“行”以知止“明之为圣人”的道德理想境界。

孔子和荀子之后，关于“学”的集中论述，主要体现在《学记》中，一般认为《学记》一书写作于战国晚期[2](前言)，是儒家思孟学派的著作，据郭沫若考证为乐正克所作。通篇1229字[3](P54)。《学记》乃是论“学”之记。是世界历史上最早专门论述教育教学问题著述，而关于“学”的论述又构成了《学记》整篇的核心。通篇考察《学记》，发现“学”总计出现44次。而关于《学记》论“学”的内涵整体呈现以下几种：第一，“学”指办学、办教育，即指教育活动，也特别强调教育活动与政治统治、人文教化的关系；第二，“学”指向学的规程、次第问题，着重论述学习次第和规则等；第三，“学”指“学习”，涉及学习者何以学习、怎么学习的根本道理；第四，“学”与“教”相互关联，基于一种关系性的思维，探讨“学”与“教”的互涉相长问题。这些维度构成了《学记》论“学”的丰富内涵。系统构筑了论“学”的价值图景。以下主要基于《学记》中论“学”的维度，探究《学记》中“学”的意蕴。

《学记》中记述：“发虑宪，求善良，足以謏闻，不足以动众;就贤体远，足以动众，未足以化民;君子如欲化民成俗，其必由学乎!……是故古之王者，建国君民，教学为先。”对于统治者而言，发布政令与法令，征召治国安邦的贤能之士，只能获取小小的声誉，未足以触动广大民众，让更多的人拥戴和诚服于统治者；礼贤下士，怀柔远方贤能，促使“近者悦，远者来”，可以赢得更多人拥戴和诚服，但未必足以教化民众；贤能的统治者教化民众，形成良好的社会秩序与美俗风尚，只能通过“办学”“办教育”，即开展教育活动去实现。

这里“学”实乃“办学”“办教育”，即开展一种教育活动。办学、开展教育活动的逻辑前提乃是为了教化民众，教化民众指向良好的社会风俗、习惯和制度的形塑，便于良好的社会治理与统治的实现。同时这种认识也为古之君王建立国家统治民众，要坚持办学、办教育为首要任务的缘由提供了洞见。“办学”“办教育”，开展教育活动终究所为何事？乃实为建立国家，统治民众。这里突出了教育活动的开展与政治统治的关系维度。那么，为何开展教育活动便于建立国家，统治民众呢？因为开展教育活动可以做到以“文”化人，中国自古强调教育活动之于以“文”化人和“文治教化”的意义。

西方的“culture”，中文意义是文化。其源自于拉丁文词源“Culure”，其本意为栽培和耕种之意，引申为品德的修养或养成之意。[4](P2)实为通过教育活动为学习者和民众濡化一种道德价值观念，最终达到“化民成俗”的目的。正如《周易》中所言，“文明以止，人文也”，[5](P126)“观乎人文，以化成天下”。[5](P126)人类的人文气象乃是人类文明自身的文饰和以文化人之道，而通过教育活动有利于将这种文饰与人文之道濡化为人的内在德性修养。因此，统治者要始终如一重视开展教育活动或办教育即“念终始典于学”。

孟云飞书法

《学记》以托古的方式认为自古以来从地方到中央具有不同的行政管理区域范围。因而在“在行政组织的基础上，相应的设立家塾、党痒、州序、乡校等不同名称不同级别的地方学校。”[3](P18)即“古之教者，家有塾，党有痒，术有序，国有学”。基于此，《学记》中又言到：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”认为大学学习的阶段次第分为两个，总的学习年限为16年[6](P79)，第一个阶段为七年，完成考核的学习内容后，谓之“小成”，第二个阶段为九年，完成考核的学习内容后，谓之“大成”。

整体而论，考察评价之内容，指向学之内容。“离经辨志”“敬业乐群”“博习亲师”“论学取友”“知类通达”“强立不反”是逐渐递升的过程。第一年考察学习者分析经义段落内容和基本的学习志向；第三年考察学习者是否对学习专心有恒与和周围人的和睦相处；第五年考察学习者知识学识的广博程度和学习者是否亲近和尊敬老师；第七年考察学习者探究学问的本领和辩友交友的能力；另外九年，主要考察学习者对于知识的学习能否做到触类旁通，“闻一以知十”和“志于学”。逐步递升的学习过程也对应了孟子“盈科而后进”的道理，迎合了荀子“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海”的学之隐喻。也如诸葛亮所言，“非学无以广才，非志无以成学。”[7](P28)

从“小成”和“大成”二维角度看，七年时间中“小成”阶段和九年时间中的“大成”阶段，不仅仅是时间性的差异，也是学习程度的差异。“大成”学习阶段的时间要求长于“小成”阶段，而且学业内容的广度和深度以及德性要求也要高于“小成”阶段。

从学习内容的角度分析，主要涉及学习“业”与“道”或“智”与“德”两个维度。“业”或“智”层面主要涉及的是“离经”“敬业”“博习”“论学”“知类通达”五个层面。学习是循序渐进的过程，从简单的识记分析知识内容逐步地过渡到举一反三、触类旁的复杂高级阶段。美国现代心理学家布鲁姆关于认知学习的分类，从低到高分为“知识、领会、应用、分析、综合、评价”[8](P227)六个阶段，印证了《学记》中表达的合理性。从“道”或“德”的层面包括“辨志”“乐群”“亲师”“取友”“强立不反”五个层面，从最初侧重个体志向的修养，逐步扩展到与他人(同伴、老师)交往的德性素养，最终抵至个体“立志乐道”的德性修养。在个体“辨志”和“强立不反”之间，《学记》中的表述是很看重“乐群”“亲师”“取友”三者的过渡性奠基作用。因为“独学而无友，则孤陋而寡闻”，“师严然后道尊，道尊然后民知敬学”，“燕朋逆其师；燕辟废其学”。同时因为“亲自师”和“乐其友”，“虽离师辅而不反”。道德教育哲学学家科尔伯格关于儿童道德认知发展阶段的认知洞见，在基本的认知逻辑层面和《学记》中的认识也类似。

在中国古典哲学中，“道”是具有形而上学的意涵，基于形而上学的理解，“道”主要包含两层意蕴。一作“天道”解释，主要指不可违背的根本道理、原则以及万物本原。如老子所言“道可道，非常道”。另一作“人道”解释，在儒家的教化哲学中，特指“仁、义、礼、信、忠、”等道德价值观念。如“朝闻道，夕死可矣”；以及韩愈《师说》中的“师者，所以传道受业解惑也”。关于“学”的道理，即学之“道”——面向学习的根本原则，是《学记》中论述的核心要旨。《学记》中以雕琢玉器的人性隐喻，论述学习的根本之道理。认为“玉不琢，不成器；人不学，不知道”，承认后天学习的价值，也与孔子的人性论——“性相近，习相远”相近。都注重人的后天学习的价值，人与人的差异源自后天而非先天。那么，《学记》中怎么推进为学之根本道理呢？

首先，《学记》中认为，“时教必有正业，退息必有居学。”需要按时进行正课学习，课后也有作业。从时空角度而言，学习贯穿于“时教”与“退息”之间，“正业”(正课)与“居学”(课外)的衔接，勾连了学习的时空整体性。也印证了荀子“须臾之所学”的认知洞见。

其次，《学记》中基于“兴艺乐学”的视角隐含了怎么学的根本道理，认为“不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安《诗》；不学杂服，不能安礼。不兴其艺，不能乐学。”“不兴其艺(操缦、博依、杂服)”构成了“不能乐学(安弦、安《诗》、安礼”)的前提性基础。具体言之，就是不学习缦乐就无法胜任学乐；不学习好音律，就难以完成学《诗》的任务；不学习处理(家庭)杂事与杂务，就难以胜任学礼任务。就是不注重(操缦、博依、杂服)实践练习，就不能胜任乐、《诗》、礼的学习任务。总之这一“兴艺乐学”这一隐喻，洞见学习之理，明了了“物有本末，事有始终。知所先后，则近道矣。”[9](P6)也暗含着“勿以善小而不为”和“一屋不扫何以扫天下”的中国古典学习智慧。

另外，《学记》中基于“正业居学”和“兴义乐学”的论述，从新旧知识的关系与个体、他者(师与友)交往的角度，扩展了怎么学的认识理路。认为“故君子之于学也，藏焉，脩焉，息焉，游焉。夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽离师辅而不反也。《兑命》曰：‘敬孙务时敏，厥修乃来。’其此之谓乎！”“藏”指已获得或已知知识；“脩”通“修”，指修习，指将要获得的知识，但还未获得；“息”，郑玄解释为“劳作休息”；[6](P108)“游”郑玄解释为“闲暇无事”。[6](P122)但考虑“退息居学”之缘由，特指“游”于已获得知识和将要获得知识之间，在两者之间融合贯通，能统合新旧知识。因此，德才兼备的人进行学习，在掌握已知或已经获得的知识后，再去修习新的知识，避免陵节而学，方可统合融合新旧知识，对新旧知识进行融会贯通。如此方能修习好学业，亲近老师，交好朋友，恪守共通的信念，即使将来离开老师指导，学业也不至于走回头路与冤枉路。就如《兑命》所言：认真努力，循序及时，勤奋的学习，就会学业有成，本就是这个道理啊！

这里涉及学习的三个重要命题：新旧知识关系；安学亲师；乐友信道。

这三个问题在《论语·学而》开篇就有相近的论述，对应于“学而时习之”，“有朋自远方来”，“人不知而不愠”，彰显了古典教育智慧之于学习的三个重要维度。而现代学校教育学习过程中，过于注重对知识占有式的“填鸭式”学习，忽视新旧知识学习的次第和关系问题，也把学校教育之于学习的价值压缩于知识学习的狭隘领域，即助长学生学习“成才”的狭隘认识，而忽视学校教育之于学生学习的德性价值领域。除了知识学习和“成才”的维度之外，还有重要的“学以成人”之维度，即“亲师”和“乐友”维度的人之交往的成长，继而引发出的对于道德价值的认同与信仰的内化学习的意义维度。意味着现代学校教育在价值取向上对古典教育学习智慧和价值的背弃。同时，在现代学校教育中，过于注重教师之教的主导地位和价值认识，忽视教师之教的价值在于启发诱导和循循善诱，也忽视学生学习的自主体悟、深造自导的内在学习修养。

关于新旧知识的关系问题，孔子在《论语·为政》中也以“温故而知新”的洞见论述，认为通过自觉不断的温习已有或已知知识，可以获得新的洞见。这句话也可以诠释为“温故物”而“知新我”。在《荀子·解蔽》中，荀子基于解蔽救偏的知识认识论立场，发问“人何以知道？”“心何以知？”，回应于“虚壹而静”，“不以所已臧害所将受谓之虚”，“不以夫一害此一谓之壹”，“不以梦剧乱知谓之静”，“未得道而求道者，谓之虚壹而静。”因而荀子主张专心有恒，安静虚心地认识事物。以免由于先见抑或已知知识的缘故，造成认识事物和知识学习的片面性，进而遮蔽事物的本真或本相存在价值。也为处理新旧知识、新旧认识的关系提供智慧洞见。如此认识，也和胡塞尔开启的现象学强调“悬置”的自然主义和经验主义的哲学认识论趋近，与批判已有的经验或自然先见对本质直观认识的遮蔽和干扰的观点，如出一辙。

教学问题的探究，是现代教学论的核心议题，教学特指教师的教和学生的学相互统一的认识活动。但在《学记》，中关于“教与学”问题的表述，是以认识的不足和困惑作为论述“教与学”问题的逻辑起点，而最终能够达成“教学相长”是其价值理想追求。

具体而言《学记》中认为：“虽有至道，弗学不知其善”，“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”《学记》中教与学关系的论述，历来争议颇多：有人认为是教师自身的教和自身学的相互增益；有人认为由于学生学(知不足)和教师教(因教师教，故而学生知困)进而导向学生学习层面的增益；也有人认为是教师的教和学生的学的相互促进作用。但是从《学记》的自身结构和所记述的内容分析，《学记》开篇论述办学的宗旨后，进而整体转向学生“学”之问题论述，最后又回归于因学生之“学”而思考教师之“教”问题的论述。再者《学记》核心体现的是先秦儒家的教育理念。结合孔子“不愤不启，不悱不发，”的论述，即只有当学生进入到了积极的学习和思考状态中时，再去启发诱导学生，《学记》中的“教学相长”更倾向于教师的教和学生的学的相互促进作用。同时，因教与学的前提是认知的困惑，这样的教学认识观，也和现代教学论的认识稍有出入。共同点是都认为教学是一种师生双边活动，差异是现代教学论认为教学是一种特殊的认识活动，也更侧重教师在教与学活动中的主导作用。而从《学记》中的论述来观，教学首先以认知“困惑”为逻辑起点，进而认为教学乃是教师之教与学生之学的相互增益。

《学记》基于“教学相长”的问题和怎么学的论述后，开始指向批判教师之教的问题论述，认为“今之教者，呻其占毕，多其迅言，及于数进。”进而出现“使人不由其诚，教人不尽其才”的症结。虽然《学记》中也强调“幼者听而弗问，学不躐等。”但“大学”阶段则不行，教师执教不能照本宣科和满堂灌，而是要尊重学生学习的主体性与自觉性，注重学生主体向学的“内发力”。现实的教学也因此与育人的初衷相背离，学生“隐其学而疾其师”，即背离了“亲师”与“志于学”的初衷。不仅学生知识学习无所增益，德性修养被忽视，也意味着“化民成俗”与“建国君民”的办学宗旨被弱化或消解。

《学记》中对教师之教问题的回应，是在“学”与“教”的关系性思考中，寻找问题的解决方略，其实质也进一步扩展了“教学相长”的价值。

具体而言是基于“学”而思考“教”的存在价值，基于“教”的洞见，而论述“学”的规律，“学”与“教”之间相辅相成，显现着辩证认识的张力。教师何以教是依据学生何以学和以学生的学之问题为切入点论述。具体而言，《学记》中从“教之兴”“教之废”两个层面论述。同时通过统合“教之失”和“教之兴”辩证，回应于为人师何以教的本真与本相，进而又以“学之四失”警醒教师之教。通过“善歌继其声”与“善教继其志”的隐喻与显喻论证，导向“教与学”关系认识的本真。

首先，《学记》中提出了“教之所由兴”的前提。认为大学之教法，重在坚守四个基本的教学原则或方法。即“豫、时、孙、摩”。“豫，禁于未发”，防学生之“患”于“未然”，乃指向在学生道德和行为问题出现之前，教师要有防范。“时，当其可”，乃如戴溪所注“过时非也，不及时亦非也。”[6](P122)重在强调教师向学生施教需及时把握适切时机。“孙”通“逊”，[6](P17)乃“不陵节而施”之意，强调教师面向学生要循序渐进、盈科而进之教，反对拔苗助长之教。“摩，相观而善”，许慎在《说文解字》注解为：“摩，从手，麻声，研也。”[10](P2007)指学生之间、师生之间相互观摩，共同钻研学习，彼此之间“去恶”“择善”而从之。《学记》中并不单纯论述教师自身如何教而成功，而是从学生学的可能问题，切入思考教师如何教可取得成功。是在“学”与“教”的关系中思考“教之所由兴”。

其次，承接“教之所由兴”的论述，《学记》中又以反证的方式论述“教之所由废”，即分别从“豫、时、孙、摩”相反思路论述。“发然后禁，则扞格而不胜；时过然后学，则勤苦而难成；杂施而不孙，则坏乱而不修；独学而无友，则孤陋而寡闻。”认为对待学生的不良问题，在其发生之后，就不易矫正。学生不及时学习和错过学习的时机，则“勤苦而难成”。如果教师教学“杂施而不孙”，那么教学的效果就是学生学习“坏乱而不脩”。如果学习没有朋友之间的相互切磋或“相观而善”，那么学习成长就很难增益，蒙昧于“孤陋而寡闻”。但同时又衍生出教学之废的另一维度的重要之因就是“燕朋逆其师，燕辟废其学。”这就涉及不良的同伴、朋友相交的之于学的损害。在儒家看来，“有朋自远方来”的“朋友”不是指一般的朋友，而是区别于“小人”的“英才”或“君子”，乃是具有鸿鹄之志的“志同道合”之人。即择“善者”而从之。孟子也有“君子居必择乡，游必就土，所以防邪僻而近中正也。”的说法，《太子少傅箴》也有“近墨者黑，近朱者赤”之说。因此，在“教之废”中，“燕朋燕辟”废“师”与“学”就更值得教师之教的“操心”与“操持”。那么，统合“教之兴”和“教之废”的辩证认识论，教师何以为师，或者说教师之教在操作层面怎么教？《学记》中认为教师之教需要“善喻”，就是教师善于教，教之时善于诱导启发学生学习。而且在“善喻”中，要以“度”为尺度，就是教师在教的过程中能够做到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达，”进而抵达“和、易、以思”，谓之教师善“喻”也。教师开导启发但不牵着学生学习，则可以平衡教师之教与学生之学关系的和悦；教师严格要求学生而不给学生过分施予压力，学生之学自会易于上进与上心；教师之教兴发启端，但避免和盘托出，自会引导学生自生体悟，深思自得。

另外，由学之有四失，而导向教师需“长善救失”的思考。人之学，“或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。”这学之四失反应的是学生对待学习的不同心理状态。因此需要为人之师，在教育教学的过程中坚守“长善而救其失者也。”那么教师之教如何“长善”而“救其失”呢？《学记》从方法论层面的回应是“善教”。“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志。其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣。”终极层面而言，教师善教最终指向的是学生的“存心养志”和“志于学”。教师善教的操作层面就是教师要做到“约尔达”“微而臧”“罕譬如喻”三个层面。“约达、微臧、罕譬，皆指师言”[6](P144)和教师教学的精髓艺术：讲解言简意赅而又能透彻明理，言说义理精善而又精妙，少举例而又能够循循善诱学生。正如唐之大儒孔颖达所言，“为教如此，则可使后人继其志也。”

[1]常国良.当代视野下的孔子论学[N].光明日报，2010-08-01.

[2]潜苗金(译注).学记[M].杭州：浙江古籍出版社，2011.

[3]栗洪武，朱智斌.中国教育发展史[M].西安：陕西师范大学出版社，2000.

[4]张岱年，方克立.中国文化概论[M].北京：北京师范大学出版社，1994.

[5]杨天才(译注).周易[M].北京：中华书局，2016.

[6]高时良(译注).学记[M].北京:人民教育出版社，2016.

[7]诸葛亮(著)，段熙仲，闻旭初(编校).诸葛亮集·诫子书[M].北京：中华书局，2016.

[8]全国十二所重点示范大学联合编写.心理学基础(第二版)[M].北京：教育科学出版社，2008.

[9]王国轩(译注).大学[M].北京：中华书局，2016.

[10]许慎(撰)，段玉裁(注).说文解字[M].北京：中国书店，2011.

（原载于《宁夏师范学院学报》2020年第5期）