想象力在史学研究中是否必要？答案无疑是肯定的，这一点只需从一些中外史家的论断中即可窥见端倪。如麦考莱认为，“一个完美的历史学家必须具有足够的想象力，才能使他的叙述既生动又感人。”[1]P60柯林武德也说：“历史学家必须运用他的想象，这是常谈”，在他看来，“历史想象力严格说来并不是装饰性的，而是结构性的。”[2]P241所谓结构性，即指“历史系统”的“构造”本身是通过“想象”来完成的。国内学者也一直有重视历史想象的传统，如罗志田强调，“在各学科中，历史学尤其需要具有丰富的想象力，……史家不能因为史料的空缺而主动‘湮没’一段历史，须发挥历史想象力，连接历史可能割断之处。”[3]P13台湾学者杜维运在其《史学方法论》中辟专节探讨历史想象问题，他认为：“历史上有很多地方是断裂的，是不连贯的。资料的残缺不全，促使(想象)这种形势出现。……这种想象，在史学上是一种建设。”[4]P195由此可知，历史想象不仅是史学研究者必备的素质之一，还是一种重要的史学研究方法。作为历史学的一门分支学科，教育史学的主要任务是研究教育的历史问题，探讨教育的历史规律，因此，教育史研究者应增强学科自觉意识，大胆吸收和借鉴史学理论与方法，以获得理论和视角的创新，从而推动教育史学研究水平的不断提高。

▲尚连山

一、历史想象在教育史研究中的重要意义

(一)连接史实节点，赋予历史叙述的连续性、完整性

追求历史的连续性和完整性可谓是古今史家的崇高理想，这在中国史学传统的“通史”写作中表现尤为突出，如历史上的“二十四史”、“九通”、“通鉴”系列等等，司马迁的“究天人之际，通古今之变，成一家之言”则是这种理想的高度概括。但在历史叙述中，史料不足和史事失忆是一种常态，而历史记载的连续性、完整性要求，使写史者又不得不运用想象、推理、假设去弥补史料无法覆盖的区域，填补历史联系的缺环。因此，史家的一个重要责任就是借助零星的档案、无言的遗物、片段的记载，辅以合理的想象，在历史的断裂之处修复历史的连续性，在历史的空白处证明历史的存在。正如李振宏所言：“运用想象和猜测以完成系统完整的历史记述的情况，充斥于全部古代史籍，并应该承认，舍此则不能显示历史的连贯性，叙事的完整性。”[5]P189

教育史家对教育历史的连贯和会通也一直情有独钟。以中国教育史界为例，迄今为止，已出版有《中国教育通史》、《中国教育思想通史》、《中国教育制度通史》等通史巨著，这些著作对教育史学科建设具有相当深远的意义，它们体系不可谓不完备，用功不可谓不深，前贤们会通古今的强烈意愿也在字里行间凸显。但它们是否已涵盖了教育历史的全部“过往”？那些“隐去”、“断裂”的历史是否得到关注？仔细品读之后，答案仍略有缺憾。以《中国教育思想通史·宋元卷》为例，该卷以时间为顺序，把长达四百余年的宋元教育思想聚焦在28位精英教育家和7个经典学派上。这种以精英和经典为主的传统思想史写法有一个普遍的理论预设，即：“人们一般会认定，真实的思想历程就是由这些精英与经典构成的，他们的思想是思想世界的精华。”[6]P10但是，“思想和学术，有时是一种少数精英知识分子操练的场地，它常常是悬浮在社会与生活的上面的，真正的思想，也许要说真正在生活与社会中支配人们对宇宙的解释的那些知识与思想，它并不全在精英和经典中”，而且，“思想史中有误会，有埋没，有偶然，有断裂，如果思想史只是写那些思想的精英和经典，思想史就是一个悬浮在思想表层的历史。”[6]P11-12在历史“埋没”和“断裂”的地方，历史想象必须登场。只有发挥出历史想象的作用，教育历史的断裂之处才有可能得到弥合，历史记忆中曾经失语的部分才会重现和鲜活起来，叙述的连贯和完整才能真正实现，否则，通史就有沦为“不过是一种历史教科书的名称而已”[7]P4的危险。我们不能用精英替代广大民众，不能用经典替代真实生活中的思想与行为，更不能为图方便省力，在史无明文的地方轻率地认定实无其事。若因史料的缺乏而有意无意地隐去某一段历史，历史就会被真正割裂。

(二)构建教育历史场景

和自然科学以“观察”和“实验”为基本方法不同，“历史学接近和进入历史本身的基本方法、基本途径应该是‘体验’和‘理解’。”[8]P85而且，“历史不是被‘发现’的，而是被重建的”，[8]P113而历史想象正是“理解”和“重建”历史的一把钥匙。这是因为，历史研究者面对的是一个无法再现的“过去”，是已经消失了的王朝、人物、事件、制度等等，若试图依据残存的遗迹、文献体验和构建“原生态”的历史场景，以“结构性”为根本特征的历史想象就需要进入教育史家的视野，并内化为其自身必备的一种素质。同时，历史场景主要由人和人的活动组成，而“历史上的人物，尤其需历史想象以洞察。”[4]P199陈寅恪说，理解古人，就需“神游冥想，与立说之古人，处于同一境界”。[9]P279因此，教育史研究者应在深刻把握历史时代特征的情况下，合理运用想象力，将时间、空间、人物与事件整合为历史场景，使自己“投射”其中，与过去的教育历史人物和群体碰撞心灵，将无言的历史唤醒为鲜活的情景，使历史人物的一颦一笑和复杂的内心活动跃然纸上，从而达到钱钟书所谓“遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几入情合理”[10]P166这一治史的理想境界。

(三)促进研究取向的视野下移

视野下移已成为当今教育史研究中的一个重要取向和趋势，“教育史研究应当将研究的视线逐步向下移动和对外扩散，实现教育史研究从精英向民众、从高层向基层、从中心向边缘、从经典向世俗的过渡。”[11]自二十世纪四十年代始，以马克·布洛赫、吕西安·费弗尔、布罗代尔和勒高夫等人为代表的法国年鉴学派一直重视将历史研究的视野移向民间基层和广大民众，他们以探寻人类社会的总体历史为学术旨归，把研究“成千上万的普通民众的活动为主体的人的历史”作为治史的根本原则。[12P269受年鉴学派的影响，历史学和其他社会科学领域纷纷将研究的重心从精英人物和官方上层转向广大民众和下层社会，视野下移也成为当今社会科学共同认可的研究取向。但是，由于以政治史为主的传统史学脉络中，精英与经典往往成为历史叙述的主线，关于它们的史料在所谓的正史中相对充裕，而基层生活和下层民众的史料在官方文献中则十分匮乏，普通大众的历史也因此长期“湮没”在历史长河之中，留下的仅为雪泥鸿爪，甚至一片“空白”。如何在这种困境下展开微观、日常和民间的教育史研究，就成为摆在教育史研究者面前的一个难题。而历史想象方法的介入，则有望成为解决这一难题的有效途径。具体来讲，历史想象在视野下移的教育史研究中至少体现出两方面的意义：

1.现“大史料观”构想。史料能否进入史家的视野，往往不取决于史料本身，而取决于史家的问题意识和视角切入，“历史学的进步，不仅是由于新史料的发现，在很多情况下，更是因为史学家提出了新问题而将新的视角投射到原本就存在的史料当中，从而得出了改变人们旧有观念的新的历史图景。”[13]P125因此，以视野下移为新视角的教育史学研究理应树立起自己的史料观，在看似匮乏的情况下重新开辟新的史料来源。在此背景下，“应树立地上与地下、史学与文学、书面与口述三结合的大史料观，拓宽史料来源，广泛收集、整理与运用史料。”[14]“大史料观”要求考古发现、笔记小说、口述史料以及过去一直被忽略的信札、书画、图片、年历、日记、公文、广告等种种资料，都应该进入教育史的视野，这一提法无疑是极富见地的。可是，史料是无言的，史料在进入史家的视野之前，还需要一个由其“采撷和阐释的过程”，唯有如此，被纳入的史料才真正产生意义。在采撷和阐释的过程中，历史想象可以而且必须扮演重要角色，这在无文字的遗迹、文物、图片、口述史料中表现尤为明显。卡西尔曾说过，“历史学家必须学会阅读和解释他的各种文献和遗迹，不是把它们仅仅当做过去的死东西，而是看作来自以往的活生生的信息。”[15]P224的确如此，当人们面对震撼人心的秦始皇陵兵马俑时，都会不由自主地回到“秦时明月”的历史现场，想象着秦始皇横扫六合、睥睨天下的英雄气概。面对殷墟遗址、汉代铜镜与画像砖、南北朝佛像、唐宋墓室绘画、宋元戏曲舞台遗址和民间年画时，人们的心情也大抵如此。因此，考古发现和文物资料的意义并不仅在于验证现存文献的真伪，增加新的历史资料，还在于它能增强历史的“现场感”，利用这些具体的、可以触摸的历史资料，我们可以重现过去鲜活的社会生活场景，体会一个时代的氛围与心情，而这一点恰好是历史想象所“擅长”的。只有经过教育史家的采撷、阐释、想象和勾勒，遗址、文物、图片、声音等民间史料才算真正进入了研究视野，视野下移取向下的大史料观才可能真正实现。

2.助于教育历史的“深度描述”。二十世纪七十年代以后，对西方历史学影响至深并备受当代史学家推崇的是英国文化人类学家克利福德·格尔茨提出的“深度描述”理论。所谓“深度描述”，就是“研究者在占有大量调查材料的前提下，通过现代人的历史想象，为某一特定区域的文化构筑一幅解释性的图景，并力图从细小但结构密集的事实中引出重大结论。”[8]P319“深度描述”的主要手段是“现代人的历史想象”，它的目的是通过微观的、细节的、地方性的描述来解释文化和历史。“深度描述”理论一经提出，迅速被西方史学家关注和借鉴。如美国史学家娜塔莉·戴维斯的《马丁·盖尔归来》就是“深度描述”的典范，这部被赞誉为“后现代史学和微观史学三部典范之作之一”的作品通过合理想象和缜密分析，生动再现了一个替身农民博取信任最终被揭穿的故事和十六世纪法国的乡村社会图景。[16]其实，中国本土史学著作中也不乏带有深度描述烙印的优秀历史文本，《史记》就是用随处可见的细节刻画，来揭示历史人物微妙复杂的内心世界、历史事件的诡谲多变的。如“荆轲刺秦”、“鸿门宴”、“渑池之会”等等。遗憾的是，此后的中国历史著作中，“故事或者说叙述渐渐被驱赶出历史学的门墙，历史学开始习惯于用被认定为是严肃的话语和公正的叙述方式书写着过去，故事逐渐在历史中隐去。”[17]但以《史记》为代表的中国历史叙事作品足以媲美任何西方以“深度描述”见长的历史作品。

“深度描述”理论由于具有注重微观、细节、地方性和故事性等特点，非常契合当前视野下移的教育史研究取向，尤其对活动史范式的叙述方式有着十分重要的意义，因为教育活动史研究的重点恰恰是民众的、基层的教育生活，主要关注具体、微观和日常的教育问题，并注重叙述方式的过程性和生动性。因此，“若将教育发展史上丰富多彩的、处于流动中的教育活动，生动、鲜活地呈现在读者面前就必须多深度描述研究，尽量避免浅度描述研究，只有这样，才能改变传统教育史学‘目中无人’的弊端，才不会导致历史记忆的‘缺失’。”[18]

二、如何合理运用历史想象

尽管历史想象在史学研究中具有重要意义，但它的运用是有一定限度和条件的，类似于“戴着镣铐舞蹈”，决不能肆意发挥和轻率立论，否则，历史就有滑向文学虚构的危险。因此，教育史研究者若想利用历史想象取得理想的研究效果，必须注意以下两个基本前提：

(一)强化主体意识，提升学养

史家的主体意识是史学研究的灵魂，也是历史想象能否发挥作用的重要前提。“教育史学科能否走出困境，创造辉煌，最关键的一条就是要确立和凸现教育史学研究者的主体意识，强化教育史学认识中研究人员的主体性和自觉性，从而充分展示教育史学科的自身特色。”[19]史家的主体意识结构因素是十分复杂的，主要包括哲学观点、政治立场、学养水平、生活经验、情感、性格气质等方面。在历史认识活动中，“主体意识的渗透和介入，都具有必然性和当然性，并因而完全是正当的、合法的。”[20]P67意识到这一点，我们才能扬弃过去那种把主体意识看做是与历史认识的客观性、真实性尖锐对立的因素，从而重视和培养研究者的主体意识结构，加强研究者的主体修养。史家的主体意识在历史想象的运用中之所以重要，是因为“史家个体的全部想象力和创造力，就在于有适应专业科学研究的良好的主体意识结构”。[5]P165因此，教育史研究者对想象力的掌控能力，很大程度上决定于其是否具有良好的主体意识结构。在主体意识的诸多结构中，研究者的学养水平对历史想象的发挥尤为重要。学养是学者的知识、修养和技能的综合体，主要包括知识积累、理论修养、专业训练、文化底蕴等方面，“历史学家的想象力是不能独立存在的，它只是一种获取灵感的辅助手段，不能单独发挥作用，只有同研究者的学识结合起来才有效力。而且，想象的所得必须经过史实和常识的检验，才具有学术价值。”[21]P162一个哲学观点进步、人生经验丰富、拥有深厚学养的史学研究者，在运用想象力呈现历史图景时，就不易沉溺于历史的细枝末节之处，而总能透过无数的表面现象，深入历史的内核，以非凡的创造力和明快的语言风格，揭示出历史现象背后的本质联系。在这方面，司马迁、梁启超、胡适、陈寅恪、钱钟书等开一代风气的古今史学大家为我们树立了很好的榜样。

(二)立足证据，尊重史实

尊重史料证据和历史事实是运用历史想象的根本前提，这一点中外史家都有十分清醒的认识。如麦考莱在肯定历史想象作用的同时指出：“历史学家必须绝对地掌握自己的想象，将它限制在他所发现的材料上，避免添枝加叶，损害其真实性。他必须既能进入深入而巧妙的推论，又具有充分的自制力，以免将事实纳入假说的框架。”[1]P260罗志田也强调：“历史想象是一种有凭借的再创造，建立在‘实构’的基础之上，而不是可以‘虚构’的创作；它必须从已获得的历史知识那儿下手，也只能在已知历史事实所提示的范围里驰骋。”[22]P162如司马迁就是在“不虚美、不隐恶”的“实录”原则下展开自己的想象力的。柯林武德在谈到证据在历史想象中的重要性时说：“历史学家关于他的题材的图画，都表现为一幅想象构造的网，它是在他的权威们的陈述所提供的某些固定点之间展开的。如果这些点出现的足够频繁，……那么整个图像就经常可以由诉之于这些数据而加以证实。”[2]P242司马迁的“实录”原则和柯林武德的“固定点”理论对历史想象在教育史研究中如何合理运用，具有重要的启发意义，教育历史图景——或者说教育史研究者用想象构造的网必须在被称为“固定点”的证据之间展开，如果这些“点”出现的足够频繁，就意味着可靠的证据越来越多，研究者构造的历史场景受到的限制就越多，历史就会越发真实可信。

证据和想象同为历史研究中不可或缺的因素，二者共同构成了历史学内部的一种张力，研究者必须在其中选择某种平衡，不能顾此失彼。我们一方面需要借助历史想象来恢复被科学史学磨掉的史学原本具有的文学和艺术成分，同时也不能轻易放弃运用证据追寻历史真相这一治史的崇高目标。

参考文献：

[1]何兆武.历史理论与史学理论[M].北京：商务印书馆，1999.

[2]柯林武德.历史的观念[M].北京：北京大学出版社，2010.