(华中师范大学教育科学学院，武汉430079)摘要：当前教育史研究正处于学科建设的反思与重构阶段，教育史学界十分关注研究方法的创新。为了实现对教育史的综合研究和整体把握，树立大教育史观，必须借鉴与吸收相关社会科学研究的新方法，权衡各种研究方法，坚持历史与逻辑的统一原则是教育史研究方法新的突破点，也是未来教育史研究的基本走向和必由之路。关键词：教育史；研究；历史；逻辑；统一中图分类号：文献标识码：文章编号：当教育史研究历经百年之际，面对颇为丰硕的研究成果，回顾波澜曲折的研究历程，当今教育史学研究人员思考更多的是教育史研究的未来走向与教育史学的研究方法，重新审视教育史的学科地位与学科特色，力求教育史研究在方法上有新突破。为了实现对教育史的综合研究和整体把握，树立大教育史观，面对众说纷纭、观点各异的史学理论，笔者认为，教育史学研究的新的突破点在于运用哲学思辨方式从宏观与综合角度去思考教育发展历程与理念演化轨迹。即教育史研究的基本走向在于历史与逻辑统一的新思路。历史与逻辑的统一，最早是由黑格尔提出的。黑格尔认为，历史上先后出现的概念、原理的次序就是理念中范畴、理论的逻辑次序。他说：“哲学体系在历史中的次序同观念的逻辑规定在推演中的次序是一样的。

”[1]（P271）由于黑格尔的学说是建立在“绝对理念”的基础上的，因而他所说的历史与逻辑的统一不可避免地带有许多缺陷以至于致命的错误。他认为概念范畴的逻辑体系包含于绝对理念之中，在自然界之先，历史发展是逻辑理念的显现，因而往往采用先验的逻辑次序去剪裁历史。不过黑格尔毕竟首次提出了历史的与逻辑的统一，并将历史看作一个有次序的进程，而且是一个必然的过程，这一点是积极的值得肯定的，为我们研究教育史也提供了可资参考的理论价值。真正科学论述历史与逻辑统一的是恩格斯，最初他只是将该方法作为政治经济学的研究方法，在《卡尔马克思〈政治经济学批判〉》一文中作为重点论述，他说：“对经济学的批判，即使按照已经得到的方法，也可以采用两种方式：按照历史或按照逻辑。既然在历史上也像在它的文献的反映上一样，整个说来，发展也是从最简单的关系进到比较复杂的关系，那末，政治经济学文献的历史发展就提供了批判所能遵循的自然线索，而且整个说来，经济范畴出现的顺序同它们在逻辑发展中的顺序也是一样的。”[2]（P122）“历史常常是跳跃式地和曲折地前进的如果必然处处跟随着它，那就势必不仅会注意许多无关紧要的材料，而且也会常常打断思想进程；……因此，逻辑的研究方式是唯一适用的方式。

但是实际上这种方式无非是历史的研究方式，不过摆脱了历史的形式以及起扰乱作用的偶然性而已。”[2]（P122）恩格斯强调了历史顺序与逻辑顺序的一致性，尽管历史的演进是曲折的，常常插入一些突变性的跳跃式的插曲，但纵观历史长河是沿着闪烁着偶然性的必然走向前行的。同时他也认为，在研究历史时要注重逻辑推演与哲学思辨，采用此法的要旨在于避免陷入纯史作者简介：申国昌（1967—），山西山阴人，山西师范大学教科院副教授，华中师范大学教科院博士研究生。料的迷茫之中，力求从理论高度审视与反观历史。简言之，恩格斯极力倡导采用历史与逻辑统一的方法去研究问题，研究经济学是这样，研究教育史同样如此。他还说：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的，这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典范形式的发展点上加以考察。”[2]（P122）恩格斯又一次论证了观念与历史的一致、逻辑与历史的统一。列宁也指出：“概念（认识）在存在中揭露本质——整个人类认识的真正的一般进程就是如此。自然科学和政治经济学以及历史的进程也是如此。

所以黑格尔的辩证法是思想史的概括。从各门科学的历史上更具体更详尽地研究这点，会是一个极有裨益的任务。总的说来，在逻辑中思想史应当和思维规律相吻合。”[1]（P355）列宁进一步阐释了历史与逻辑统一的方法适合于“各门科学的历史”研究，因此，该方法是教育史研究中的最佳方法。特别是教育思想史研究尤其要突出思想历程“和思维规律相吻合”，即注重历史与逻辑的统一。因为教育思想史是历史上教育家与教育家群体思想的结晶，是人的思维的反映，而正常人的思维必然是合乎逻辑的，并且只有合乎逻辑的教育观念与思想才会对教育发展历程产生一定影响并给教育史留下印记，如此形成的教育思想的历史与逻辑就形成了自然的统一。历史与逻辑的统一，是黑格尔初创，后经马克思恩格斯予以唯物主义的改造与完善。逻辑是人类认识发展的规律。要求我们在研究教育史的过程中既要遵从历史的客观进程，又要善于对历史事实作符合逻辑的理论提升。马克思把历史过程分为“自然次序”和“历史发展的次序”[3]（P45）两个层面。教育史作为教育的发展历程，也存在着这两种次序，此二者缺一不可，共同构成了生动活泼的教育史图景。所谓教育史中的“自然次序”，是指历史上重大教育事件、制度、思潮的发展与自然时间一致的次序，即按自然时间顺序构成它们之间的先与后、古与今、早与晚等次序，是客观的实际的按“自然次序”构成的教育史，可称之为“适应时间次序的历史”。

[4]（P144）譬如，夏、商、周、秦、汉、隋唐等依次发生的教育事件，就是中国古代教育史上的“自然次序”。这种次序是教育史的自然演进过程，不是随意强加于历史进程之中的。研究教育史的时候，首先应面对、了解与把握的就是“自然次序”的历史。它是教育史研究的基本依据与客观基础。所谓教育史中的“历史发展的次序”，主要指教育史上教育现象之间的历史演变当中的由低级到高级、由不完善到完善、由不科学到科学、由不成熟到成熟的发展性联系与顺序。该次序是经人们抽象思维与理论把握之后在人类认识视野内的一种教育史发展次序。教育史的“自然次序”与“历史发展的次序”有时是一致的，有时可能不一致。这正是历史必然性与历史偶然性统一的具体体现。有时从“自然次序”来看是先后次序，而从“历史发展次序”来讲却是相反的、颠倒的。比如1915年袁世凯颁布的“爱国、尚武、尚实、法孔孟、重自治、戒贪争、戒躁进”[5]（P248）教育宗旨，按“自然次序”在1912年民国初年颁布的“注重道德教育，以实利教育，军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”[5]（P226）的教育宗旨之后，但按“历史发展次序”则1912年的教育宗旨应在1915年教育宗旨之后，因为1912年教育宗旨是体现资产阶级教育观的进步的教育方针，而1915年教育宗旨是为封建复辟鸣锣开道的倒退的教育方针。

原因就是恩格斯所讲的“历史常常是跳跃式地和曲折地前进的”[2]（P122），有时前进，有时倒退。而在“自然次序”上却是具有一维性，不会出现时间的停滞与倒退。教育史的“自然次序”性要求对教育发展历程作“原生态式的把握”，即历史的把握；教育史的“历史发展次序”性又要求对教育史作逻辑的把握。在研究过程中，二者不可偏废。所谓“原生态式的把握方式”，也就是历史的把握，是一种从时、空、质上逼近教育史“自然次序”的具体方法，其内涵有二：一是突现历史性，按照教育史上依次出现的人物、制度与事件进行研究，“帮助人们寻求历史发展的线索，使人们的目光始终不离开历史发展中的重要曲折过程和偶然现象。”[6]（P151）二是展示具体性，即根据教育史上自然发生与依次出现的具体人物和具体事件去研究与描述教育发展的轨迹。所谓逻辑的把握，是着眼于“历史发展的次序”，研究者运用含义确切、规范明晰的话语，按照定义、判断和推理等形式逻辑的模式，观念地反映、揭示和把握教育史的内在本质与规律。逻辑把握采取的是理论论证与哲学思辨的形式，而历史把握则主要采取事实描述的形式。两种方式各有利弊，均不能独揽一切、包打天下。因为没有逻辑把握对教育史的共性与规律的抽象认识与理论概括，单纯的历史把握不仅会因其直观描述性和主观剪裁性而掩盖甚至扭曲它对教育史发展规律的探究，将教育史变成任人化妆打扮的女子，根本谈不上理性思考与理论提升。

相反，离开了历史把握对教育史上个案、史实的具体描述，单纯的逻辑把握只能是陷入空谈与教条，根本无法对教育史作深入、全面的认识。 只有把历史方法与逻辑方法统一起来，才能真正透视和折射教育史的直观外表特征与抽象内在规律。因此恩格斯讲，“逻辑的研究方式”，“实际上……无非是历史的研究方式。”[2]（P103）因为教育史的逻辑不仅要有历史的基础，历史更需要逻辑的表达。研究教育史时，需要运用从以往的成果中得出的逻辑体系，才能将“历史发展次序”准确、清晰地表现出来，否则就只能面对杂乱无章的教育史料不知所措，很难看清历史发展的走向与趋势。正如恩格斯所说：“采用这种方法时，逻辑的发展完全不必限于纯抽象的领域。相反，它需要历史的例证，需要不断接触现象。”[2]（P15）若仅从理论上论证现代教育比近代教育、古代教育的优越性与先进性，而不去陈列中外教育史上的具体史实作为证据，那么这样的教育史一定是空洞的无说服力的。同样，一味罗列教育史上的史料而不去作理论思考与归纳概括，便的教育史成为一袋互不相干的马铃薯，那么这种也不能算作标准意义上的教育史。科学的规范的教育史研究法应该是历史与逻辑统一的方法。历史与逻辑统一的研究方式是教育史研究的未来发展方向，主要原因是：它符合中国教育史研究的需要，切合中华民族思维完善的发展需要；运用逻辑方法去研究历史，有利于全时空考察教育史的发展线索，了解教育史发展方向与脉络，把握教育史发展的总体进程与发展趋势。

运用历史与逻辑统一的方法去探寻与揭示教育史发展的客观规律，是教育史研究人员的一项重要而艰巨的任务。教育史研究要善于“从历史中发现逻辑，学会用逻辑去考察历史。”[7]（P64）既要强化教育史的理论指导，站到教育理论的高度，运用哲学思辨的眼光去审视与评判教育发展历程中的利弊得失，又要重视遵从史实，奠定扎实的史学功底，善于挖掘与鉴别第一手史料，力求教育史研究实现“自然次序”与“历史发展次序”的统一，力争教育史成为教育学科与历史学科的完善结合。我们不能完全陷入历史主义而忽略了逻辑思辨与历史哲学，正如何兆武先生所说：“历史是人类过去的活动，但是人们对于历史的认识却不仅仅是限于要求知道或确定历史事实而已，他们还要求从历史事实中能总结出一种理论观点来，即把编年史的记录提升到一种思想理论高度上来，寻求历史发展和变化的某种规律，从历史事实中演绎出义或者是对历史事实赋之以意义，从而把历史事实归纳为一种理论体系。”[8]（P3）这正是传统教育史学向新教育史学转变的任务所在，要转变教育史研究文献考证和事实描述的传统方法，实现对教育史各个领域的综合考察与整体把握，就必须坚持历史与逻辑的统一。当然这里的“逻辑”，并非专指特指马克思主义理论，它包含人类一切合理的科学的理论，也包括当代西方各种史学理论、哲学理念与教育史学观。

教育史学研究人员在历史与逻辑统一的总体思路上，要善于吸收诸如教育理论、哲学原理与史学理论等各种理论的精华，树立大教育史学观，挖掘历史，总结规律，指导现实，充分发挥教育史学的借鉴作用与指导功能。遵照历史与逻辑统一的研究原则，纵观中外教育发展历程，在对教育史“自然次序”与“历史发展次序”双重考察与双重把握的基础上，同时借鉴相关学科实现历史与逻辑有机整合的经验，经过中西教育、文化的比较与归纳，我们可以初步概括出教育史发展的几条规律，以作为研究教育史的逻辑切入点。（一）社会需要是教育史发展的源泉。各国教育的发展是在社会需求刺激下发展起来的，譬如社会在某个时期需要职业技术人员，那么该时期职业教育一定发达；古代社会需要更多的是政治管理人才，因而不管是古代中国教育，还是古希腊、罗马的教育，均以培养为政治民的人才为目标。可以说，某个时期教育史的发展是该时期社会经济、政治与文化发展与繁荣的体现。（二）人类的教育活动以促进人的身心发展为准则。评判教育史上某个国家的某种教育是否具有进步性的一个重要标准就是看其是否能促进人身心和谐发展。“人类的教育活动必须符合人的身心发展规律。”[9]（P105）（三）中西各种文化的碰撞、借鉴与整合是教育史发展的巨大动力。

数千年教育发展史向人们昭示：教育史的长河是由各种各样、风格各异教育思想、制度、实践的支流汇集而成的。教育史是在开放中前进的，在融合中发展的。（四）教育理论与教育实践的结合，是推动教育史前进的最有效途径。教育理论是教育发展的先导，没有科学理论指导的教育史是盲目的低层次的。但理论不可束之高阁，而应将之投入实践，让其在实践中开花结果。教育史的发展正是教育理论与实践结合的硕果。