案例1 “主题式结构化体验学习”培训模式

案例概要

有效的教师培训模式应该关注参训教师的学习自主性、目标与课程教学的适切性、以及途径与方法的实效性。乡村骨干教师在教师专业发展中大多处于能掌握教学常规，熟悉教材与主要教学内容资源，但是从教师自我认知来看，自我认同较低，自主学习研究与创新的信心与方法不足。对课堂教学的实践反思能力弱，特别是不能从学习者的视角出发，主动研究学生的学习，缺少引导学生学习的多元化的灵活的策略。面对这样的培训对象，我们在培训实践中不断探索。

主题式结构化体验学习培训模式是指根据培训目标与主题，以成人学习与教师改变理论为指导，从课程设计、任务与问题的选择、教师学习不同层次对培训方案进行结构化设计，运用多种教学方法引导教师进行连续的体验与反思，发展教师的原理知识、案例知识与策略性知识，促进教师由外自内的改变，形成更积极的教师自我认知。

主要做法

（一）前期准备

1.构建教师培训师团队。由大学数学教育研究者、城市与农村地区的优秀教研员与教师共同组成，主要职责是在集中培训过程中发挥教师专业指导者的作用，参与课程方案设计，主持主题研修，示范课的设计与实施，课程资源的组织。

2.课程方案设计：课程的结构主要按照两条线索组织，结构1：理论研修——主题反思研修——自主反思研修，目的是促进参训教师“听中学”，并把“听懂的做出来”。结构2：示范课研修——实践课研修——反思研修，目的是促进参训教师“做中学”，并把“做好的说出来”。主要在示范基地学校与实验基地学校分别进行。

根据两类课程结构方案，研究教师对于课堂教学的体验观察点与反思性问题，促进理论的具体化与行动运用的可操作。

确定研讨与实践的数学课题：字母表示数、二次函数、轴对称图形、三角形全等的判定。

实践反思是教师成长的根本动力。反思性问题在横向上根据教师改变理论围绕外部环境、学生、课堂教学、教师自我来设计结构化的问题，在纵向上按照具体的体验—反思观察—抽象概括—行动运用来操作，关注乡村教师的体验，促进教师深刻反思并形成新的策略。

制作任务细目表，包括研修目的、内容、形式、主题与指导性问题。

制作以及订购学习资料。特色资源与课程开发：数学理解与教学案例、教学对话策略与教学案例、数学优质课视频等。

3.通过QQ群发布培训前自主研修任务，根据确定的四个课题完成教学视频、教学设计、说课稿。

4.选择示范基地学校与实验基地学校。示范基地学校的教师准备示范课；

（二）培训活动

1.“听中学”的结构化体验学习。“听中学”的目标是“听懂的做出来”。根据理论研修——主题反思研修——自主反思研修的课程循环序列开展教学。围绕理论学习的目标聘请专家，通过主题研讨引导参训教师运用理论反思教学，再通过自主研修促进教师明确自身在教学设计与实施中存在的问题，形成新的策略，为新的教学实践奠定基础。

2.“做中学”的结构化体验学习。“做中学”的目标是把“做好的说出来”。在上一个循环“听中学”的基础上，通过在示范基地学校与实验基地学校分别进行的多轮次观课、做课与反思，教师形成新的经验与信念。在观课与做课前，要从学习者的视角，确定参训教师的体验观察点是数学本质属性与意义的具体化与概括策略，教学连贯性、师生对话、工具与技术的应用。

3.培训总结反思。参训教师根据自我对课题的教学设计与实施的多轮次深入反思与改进的结果进行汇报。优秀学员的教学设计与实施作为课例研究的范例纳入到特色资源的积累中。

案例2 “三阶段双建构”学习成果导引法

案例概要

根据学习科学，学习不仅仅指接受信息，真正的学习是开发学习者自身的学习力。在职教师培训的实质是唤醒教师学习的情感与理想，根据培训主题，提升教师的学习力，主要包括激发学习动机与学习意志、选择学习目标与学习内容，采取相应的学习策略，反思、协商与评价学习结果。面对的乡村骨干教师学员不仅具有多样性与差异，而且大多数教师存在一定的学习倦怠、不能认清学习内容、学习策略单一，缺少对学习结果生成的全过程参与，特别是对话、反思与评价。利用内部动力与外部保障双重激励机制，通过外部的学习氛围、制度的支持、资源的保障，团队成员互助，多主体评价等途径，分阶段全过程促进教师学习，引导学员教师通过两层次的知识建构，实现个人知能以及学习能力的综合提升。

“三阶段”是指学习倾向产生阶段、学习行为展开阶段、学习结果生成与评价阶段。促进“双建构”是指教师知识表层建构与教师知识深层建构。

主要做法

（一）学习倾向产生阶段

学习倾向的定向与激励始于集中培训前。有研究表明，教师学习的动机主要有自我专业成长的内部动机、外部任务动机和社会服务动机。为了激发学员的学习动机，条件、内容与方法包括：集中培训前3个月开始建群，营造学习氛围。宣传“国培计划”及其对于教师个人专业成长与发展、参与社会服务的意义。以“培训通知”把培训主题、目标、方式等提前告知培训学员，从成果导向出发布置培训任务，主要包括：自我与校情简介、教师生活故事——师生关系与班级建设、基于核心概念的教学设计、实施视频与教学反思。分别从内部、外部与社会服务三方面激励教师对专业成长、未来新角色的期待。学员教师此阶段采取的学习策略主要是自我观察与反思，并鼓励学员利用各种融媒体形式予以展示（包括后期修订）。

（二）学习行为展开阶段与教师表层建构学习

学习型组织强调学习者心灵的转变，通过不断明确学习目标与内容等促进团队协作。从外部的氛围、制度的支持、物质资源的保障（为教师提供了解国家与省级关于教师队伍建设的有关政策文件、为学员提供固定的专业学习资料与灵活学习资源，并不定期指导教师搜集所需资料）、团队建设等大力建设支持教师学习的条件。在学习氛围上努力消除孤立、依赖的学习观念，积极营造团队性的、和作、分享的、反思的学习氛围。促进培训目标与学员内在学习目标之间的相互融合，使学员从以数学学科核心素养导向下的教师专业成长、教学策略（学生服务）、引领新教师成长与区域教育发展（社会服务）三个方面不断探寻自身与外界的关系，不断发现与提出自身以及教育实践存在的需求或问题。

采取多种形式的团队学习方式，包括：学员团队小组分享与反思、名师参与下的团队分享与反思、专家引领下的学习与反思、课堂与学校实践观摩下的观察与反思等。伴随过程性任务驱动，使学员把听到的看到的“讲出来”。让学员教师讲什么？（1）个人专业实践中值得坚持的方面。

（2）结合个人的经验不断发现个人及其所在学校的实然与培训世界中的“应然”进行对比，从教育理念与师德、专业知能等讲“落差”（学习目标），讲新的行动构想（学习内容）。

此阶段，主要是教师知识的表层意义建构。主要体现在教师对学习目标的明晰和学习内容的选择两方面，所接受的知识形式主要是客观的。学习目标的制订和学习内容的选择往往开始于学习动机，此阶段的教师学习需要一些来自外部或内部的“诱发点”的创设，例如问题情境“诱发”教师学习。落差“诱发”教师学习，引起学员教师对现有思考与行为方式的冲突。通过同伴、名师、教育专家等协同，发挥专业促进或引领作用，帮助学员教师深入理解新理念新思想，认识当前教育改革背景下的新角色，激发教师专业认同和专业发展的内在需求，促使他们做出主动的学习行为。

在教师知识的表层意义建构中，进一步产生学习动机，调节个人的学习目标与学习内容，并通过“讲出来”进而使客观知识对学习者产生个体意义。

（三）学习结果生成与评价阶段及教师深层建构学习

在此阶段，教师基于此前的学习，并在团队其他成员的协助下，对学习任务的修订与探索，并对学习结果的多主体对话、协商与评价。

教师知识的深层意义建构主要体现在学习策略、学习结果的对话、评价与反思两个方面。从学习策略上看，此时主要使用团队（除小组同伴，还有教学名师等指导者参与）学习策略、探究策略（把理解的做出来），保证教师及团队中的他人通过协商合作对研修任务开展探究性建构，实质是对学习目标和学习内容的再次开发。从学习结果看，学员建构的结果具有多样性，并通过学员与自身经验的对话、与他人的协商对话及对结果的持续调整，达到解释与意义建构，生成个体的新知识，同时这种新知识能够为更多的教师理解、共享。

此阶段学员获得的不仅仅是物化的研究成果，更重要的是兼具客观与主观性的个体知识，以及对话、协商、探究等学习策略。

实施成效

第一，理论吃透，参训教师创造成果的意识与能力不断增强。

该培训模式根据成人学习与教师改变理论，对主题式教学进行结构化的分解，并围绕外部环境、教学、学生、自我理念等因素设计系列反思性问题与结构化学习活动，促进教师对理论的理解与应用，不仅有利于实现对自我实践经验的调整与重组，而且提高了学员教师基于实践的发现问题、提出问题、分析问题与解决问题的能力。

从师生关系建构、教学理念与模式创新、数学命题研制等展开多角度的探索。主持河北省十三五规划、河北省数学会等多项课题。

第二，教师自身专业修养不断提升，在示范、分享中启迪他人。

培训的目标研究型骨干教师、实践性培训者的角色统一。培训学员除了积极参与校、区的教研活动之外，还通过微信公众号、成立名师工作室、组织学习团队、做示范课等方式，发挥引领作用，90%的教师返岗后为学校教师开设了示范课或讲座。

第三，以培促教，把优秀思想与实践结晶洒向更广阔的田野。

70%的教师参与学校以及区域培训活动，为师生、家长举办数学教学或师生关系、社会情感学习方面的讲座。

推广价值

此模式不仅促进了参训教师理论与实践的融通，而且提升了个人学习与创新能力的意识、经验与方法，推动了教师之间的沟通合作。模式可以在其他学科进行移植，是一种务实有效，观照整体与微观、全局与细节的培训模式。