作者：佚名——以统编版教科书“两次鸦片战争”为例
胡文根
【内容摘要】文章以“两次鸦片战争”为例探讨了初高中教学的衔接与提升，指出教学内容的衔接与提升应关注事实与解释，教学立意的衔接与提升应关注感性与理性，教学过程的衔接与提升应关注细节与宏观，教学思维的衔接与提升应关注深度与广度。
【关键词】初高中历史；衔接与提升；核心素养培育；
一、初高中历史教学的比对：断裂与衔接
我国现行的基础教育学制为“六三三学制”（六年小学、三年初中、三年高中）。这其中核心问题之一在于学段之间的断裂。中等教育之间的断裂问题尤为突出。[1]因为在教育实践中，前一个六三，即小学和初中是义务教育阶段，而后面的三三又同属于中学教育阶段，这既凸显了初中阶段承上启下的重要性，但也造成了初中阶段的尴尬。在课程内容、能力要求、培养目标上等方面，初中既要回头对标小学，又要抬头衔接高中，这反而造成了初高中之间本可存在的衔接变成了断裂。唐秦老师曾让初高中历史教师互相听课，也发现初高中历史教学的隔膜及断裂。[2]
《普通高中课程方案（2017年版）》进一步明确了普通高中教育的定位，也明确了初高中的关联。我国普通高中教育是在义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育，任务是促进学生全面而有个性的发展。为学生适应社会生活、高等教育和职业发展作准备，为学生的终身发展奠定基础。《普通高中历史课程标准（2017年版）》也关注到了初高中的关联。高中历史课程在结构设计和内容编排上既注意到与义务教育历史课程的衔接与贯通。又注意到两者的区别。显现出高中历史课程与义务教育历史课程的不同。使学生在义务教育的基础上进一步掌握历史知识和技能，拓宽历史视野，强化历史思维，确立正确的历史观念。
因此，统编版教科书在教学内容、学科理念、教科书体例上与初中教科书体现了一致性与衔接性。现行《义务教育历史课程标准（2011年版）》为教育部2011年制定，2016年初中开始使用统编教科书，采用通史体例，一共6册。而2019年开始使用的统编高中历史教科书《中外历史纲要》也采用通史体例，横跨古今中外，教学内容非常多。如《中外历史纲要》上册是中国通史的内容，时间跨度从远古文明到当代，一共10单元30课。根据课程方案的要求，安排在高一年级上学期学完，2学分，即每学期36课时。各校根据国家课程方案，在高一年级每周开设历史课2节，按每学期20周计，除去一些假期、考试等之外的非教学时间，每课内容一定要在1课时内完成教学任务。而实际上，新版教科书每课的内容非常多，以第16课“两次鸦片战争”为例，涵盖“19世纪中期的世界与中国”、“两次鸦片战争”、“开眼看世界”三个子目，相当于旧版教科书的好几课内容，要在一课时内完成教学任务难度非常大。而统编初中历史教科书八（上）第一单元1、2课非常详细地描述了两次鸦片战争，知识点和高中教科书相当，但篇幅却远远超过高中，体现了初中历史详细、生动的特点。在这样的背景下，高中历史教学在初中历史教学的基础上进行提升就更有其必要性与可行性。本文将以“两次鸦片战争”为例谈谈初高中教学的衔接与提升。
二、教学内容的衔接与提升：事实与解释
鸦片战争是近代中国的开端，是世界资本主义发展下的产物，战后中国被迫卷入世界市场，逐渐沦为半殖民地半封建社会，并开始了艰难的工业化进程。在教学内容上，初中课程标准的内容要求如下：讲述林则徐虎门销烟的故事；列举中英《南京条约》的主要内容,认识鸦片战争对中国近代社会的影响；简述第二次鸦片战争期间英法联军火烧圆明园、俄国通过不平等条约割占中国北方大片领土的侵略史实。而高中课程标准没有针对任何一场侵华战争，而是针对整个专题：认识列强侵华对中国社会的影响，概述晚清时期中国人民反抗外来侵略的斗争事迹，理解其性质和意义；认识社会各阶级为挽救危局所作的努力及存在的局限性。从两套教科书呈现的知识点来看，两者相差不大，基本涵盖了两次鸦片战争的背景、结果、不平等条约的内容及影响、魏源等人的思想等。但从教科书的篇幅来看，初中教科书远超高中。从教科书语言风格看，初中教科书从学生的认知水平出发，讲述具体、生动的历史事实；高中教科书在此基础上对上述史实进行组织和建构。[3]总之，从课程内容看，初中教科书更注重历史事实，而高中教科书在叙事历史事实上着墨不多，更多的是基于事实之上的历史解释。
历史事实与历史解释，这是一种很好的递进关系，正好体现了初中到高中的衔接与提升。历史叙事的作用，在于把事情说清之后，奠定了进行比较合理的解释的基础；而历史解释不仅需要建立在已知的事实叙事基础上，还要接受新补充的事实叙述的校正和辨析[4]。如在鸦片战争经过的表述中，初中教科书详细地叙述了从1840年6月英军封锁珠江口、攻陷定海、威逼天津、中英谈判、英国强占香港岛、进攻虎门广州、1841年再陷定海、攻陷吴淞到1842年8月兵临南京的全过程。其意图在于，一是直观让学生认识英国殖民者侵略的本性，二是感悟中国人民的反抗精神，三是可以引导学生初步认识中国战败的原因。高中教科书基本不写战争过程，但这不意味着高中课堂就可以完全忽略战争的过程。高中可以在初中教科书的基础上进行历史事实的进一步思考，从而培养历史解释的素养。
鸦片战争中国为什么会惨败？初中教学得出的结论是中国国力弱小，经济落后、制度腐朽。这样的结论太程式化，与历史事实之间缺少了很多的逻辑链条。战争的胜负毕竟是在战场上真刀真枪拼出来的，既拼武器，也拼兵力，历史上也不乏落后国家战胜先进国家的案例。中英两国相隔万里，但在战争中，为何主场作战的清政府几乎没有打赢过一场像样的战役？以至于到最后一败涂地，割地求和？在初中教学的基础上，高中教学可以补充如下史料：
一般认为，战争中清军枪支水平远远落后于英军。但作为战争中主力的清军绿营使用的枪支是清军中最差的。清军中最优良的燧发枪供御用，其次供京营八旗所用，再次供驻防八旗所用，最次才供绿营所用。清朝统治者的这种武器配备，是出于以京营巩固根本、以驻防监视绿营的考虑。
当时清朝八旗兵约20万，绿营兵约60万，总兵力达80万，这是当时世界上一支最庞大的常备军。英国的总兵力仅20万，与清军相比大约是1:4。战争时中国集结了10万军队，英国远征军最高兵力约2万。但清军调兵速度为：邻省约30至40天,隔一二省约50天,隔三省约70天,隔四省约90天以上。而英国海军舰船从南非的开普敦驶至香港约60天,从印度开来约30至40天,即使从英国本土开来也不过4个多月。
——摘编自茅海建《天朝的崩溃：鸦片战争再研究》
设问：清军在战争中的武器配备和兵力运输说明了什么问题？阅读材料，学生不难得出清政府专制制度的弊端、军事制度的落后、交通工具的差距等因素。
从战争过程的处理中，初高中教学应呈现明显的差异。初中教学重点叙述战争的过程，高中教学应在初中的基础上进行重构，加强对战争过程的分析，让高中生进一步理解战争失败的原因，从而提升能力，培养素养。
三、教学立意的衔接与提升：感性与理性
教学立意是教师基于课程标准、学情和个人的史学素养对教科书进行整合重组之后提炼出来的概念或主题。[5]教学立意是一节课的“灵魂”，一节课是否有“灵魂”，关键在于它的立意是否深刻、准确和高远。基于课程标准、学科素养的理解和学生的知识能力水平，初高中在本课也应有不同的教学立意，这种立意也体现了衔接与提升。
初中课程标准的指向性很明确，要求了解列强侵华和中国人民斗争的史实，认识战争对中国的影响。这种要求相对而言是比较感性的，主要是基于事实之上的情感教育。因此，在初中阶段，本课的教学立意可以设计为：中华民族苦难和斗争的开始。以此为立意，既可以衔接七年级中国古代史的内容，让学生从辉煌的古代文明切入到痛苦的近代历史，给学生形成强烈的反差。同时鸦片战争又开启了中国人民艰难的近代化历史，这和现今的民族复兴主题可以紧密地结合起来，从而培养学生的家国情怀。
在高中阶段，教学立意就不应该止步于此，而应该提升到更高的层次。我们要引导学生追问：造成中国从辉煌到苦难的根源何在？这样，就应更侧重于对鸦片战争的理性思考与反思，更侧重培养学生的历史思维和学科素养。因此，高中应该在初中基础之上进行更深度地历史学习，提炼更高的教学立意。本课一共三个子目，分别是“19世纪中期的世界与中国”、“两次鸦片战争”、“开眼看世界”。第一目主要讲述了鸦片战争前夜的中外经济、政治、军事、外交状况对比，即战争爆发的历史大背景；第二目说明了两次鸦片战争爆发的直接原因、简单经过、战败的结果与影响；第三目体现了以林则徐为代表的士大夫阶层为挽救危局所做出的诸多努力。因此，本课的教学立意可以设计为：工业文明与农业文明的碰撞。在此基础上，把本课分为“前夜：两种截然对立的文明”、“碰撞：两场实力悬殊的战争”、“结果：两批丧权辱国的条约”、“反思：两个大相径庭的境遇”四个部分，以此突出中西两种不同文明的碰撞和遭遇。
因此，作为教学设计灵魂的教学立意，初高中应体现不同的层次，根据初高中的认知水平和教学要求进行设计，从而实现二者的衔接与提升。
四、教学过程的衔接与提升：细节与宏观
教学过程中初高中应体现衔接与提升。根据初中的课程要求和教科书编写特点，结合初中生的心理特征和认知水平，在教学过程中，教师应结合更多具体生动的史实，使学生感知历史，激发学生的兴趣。教师可以通过对历史细节的讲述，让学生感知具体、生动的历史情节，清楚地了解具体的历史状况。如在本课中，为更好地了解战争的背景，可以搜集一些国人吸食鸦片的事例进行讲述，以此加深对鸦片危害的认识，进一步感知殖民者侵略对中国的危害；在讲述中国人民可歌可泣的反侵略斗争时，可以讲述虎门销烟、三元里人民抗英的历史细节，让学生感知中国人民的伟大精神。
高中课程更注重引导学生从长时段、大视野整体把握历史，要求学生有更加宏观的视野，这有利于进一步拓宽学生的历史视野、发展学生的历史思维能力、培养学生的历史意识、提高学生的历史学科素养。怎样拉长历史的视野呢？一是注意对历史发展的较长时段的概括；二是提炼每个较长时段历史发展的主要特点，凸显历史发展阶段的主要特征[6]71-78。如在探讨鸦片战争的原因时，就不能仅把眼光停留在1840年前后，而应把历史的纵深拉长，从长时段分析鸦片战争爆发的历史背景。在教学中，可以给学生展示如下材料：
1644年
满清入关；英国资产阶级革命的关键战役——马斯顿荒原战役
1687年
牛顿创立经典力学
1689年
康熙皇帝即位第27年；英国议会通过《权利法案》，君主立宪制初步确立
1757年
清政府指定广州一口通商；英法争夺殖民地的七年战争开始；
1785年
英国蒸汽机开始在工厂使用；
1793年
英国马戛尔尼访华，通商要求被拒；鸦片走私中国；
1830年代
英国基本完成工业革命;中国人口达3.8亿；
1839年
林则徐虎门销烟
1840年
鸦片战争爆发
1842年
《南京条约》签订；魏源《海国图志》刊印
1856年
第二次鸦片战争爆发
1858年
《天津条约》签订
1860年
《北京条约》签订
设问：从材料中可以看出从17世纪后中英两国发展的什么态势？从这种态势与鸦片战争爆发有什么历史关联？这样，就把鸦片战争的历史背景拉伸到17世纪，从长时段、大视野去分析中西工业文明与农业文明的发展走向，从而理解鸦片战争爆发的历史必然性。
因此，在教学过程中，要注意初高中历史课程的区别与联系。初中课程注重历史的细节，需要教师生动具体的讲述，让学生去感知历史。高中课程在历史细节的基础上，要有更宏观的历史视野，将历史事件、历史人物和历史现象置于长时段的时空框架下，对历史的变化与发展、原因与结果进行观察解释，构建历史的因果逻辑，认识历史发展的趋势，这样可以更好地强化历史思维，培养历史核心素养。
五、教学思维的衔接与提升：深度与广度
思维是学习的基础。历史思维能力的培育,是落实历史学科核心素养的核心和关键。尽管对于历史思维能力的分类和含义还有很多争议,但时空、证据、因果、变迁和延续、历史意义及神入等关键概念已经取得了国内外学界广泛的共识。[7]历史思维和核心素养的培养是历史教学的核心工程，但真正落实到位是对中学历史教学的极大挑战。特别是对初中生而言，由于身心特征和知识能力的认知，初中生历史思维的培育在深度和广度上必须要恰到好处地把握好“度”。初中历史注重基本历史事实，注重“点线结合”，可以通过“点”与“点”之间的联系来理解“线”，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。而高中历史课程其育人价值主要体现在拓宽学生的历史视野、发展学生的历史思维能力、培养学生的历史意识、提高学生的历史学科素养等四个方面。因此，高中教学应使学生在初中的基础上进一步发展历史思维能力,尤其是历史的逻辑思维能力,掌握并运用正确的思维方法,如分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎、比较与分类等。[6]70
如在分析鸦片战争对中国社会的影响时，初中教学可以参考课程标准的建议，开展如下教学活动：制作表格,分类整理《南京条约》、《天津条约》和《北京条约》的有关内容,填入表格,分析这些条约的条款对中国社会的影响。而在讲述战后中国士大夫的反应时，可以利用初中教科书的史事补充，介绍魏源《海国图志》的内容，设问：《海国图志》“师夷长技以制夷”的主张产生的背景是什么？这样的教学活动符合初中生的认知水平和课程要求，建立在基本事实的基础上，初步培养了初中生在时空条件下认识历史人物和历史事件原因和地位的思维能力。
但面对同样的问题，高中教学就不能停留在这样的思维层面上，必须在初中基础上进行提升。如在分析鸦片战争的不平等条约时，高中教师不应把教学重心放在条约的记忆和分析上，而应利用条约内容进行思维提升，加深思维的深度。如可以引导学生阅读如下材料：
道光年间的中国人，完全不懂国际公法和国际形势，所以他们争所不当争，放弃所不应当放弃的。
——蒋廷黻《中国近代史》
设问：请根据不平等条约的内容，你认为哪些是蒋廷黻认为当时中国人他们争所不当争，放弃所不应当放弃的。产生这种现象的根源是什么？这个问题既要求有基础知识做支撑，又有比较深的思维要求。从我们现在的观点看，割地赔款、协定关税、治外法权是不平等条约的核心，是中国沦为半殖民地社会的标志；开放通商口岸、外国公使进京等条款恰恰是中国融入世界的必要之举。但在当时的社会，割地赔款固然难以接受，但时人连香港在哪里都不知道，对割让香港岛反倒没起什么波澜；治外法权不过是洋人管洋人，他们认为那很方便省事，免去了和外国人打交道的麻烦；协定关税，时人也认为方便省事，而且新税率比旧关税还略高，何乐而不为？所以，这些条款他们不仅不会认为不妥，反而洋洋得意，以为是外交的成功。造成这一切的原因，恰恰在于我们长期闭目塞听，闭关锁国，完全不懂国际法和国际形势，农业文明的落后是这一切的根源。
在学习第三目“开眼看世界”时，也要在初中的基础上进行思维提升，不能停留在了解魏源等人的思想及原因上。可以给学生出示如下材料：
他们（魏源等）从一个封闭的容器中探出头来,开眼看世界,并能放下“天朝”的架子,平静地看待另种文明（徐继畬最为突出）已是石破天惊之举。《海国图志》1842年出版时为50卷，后来内容不断增加。1852年出版时已有100卷。”然而，在清政府几乎是“无人问津”，许多守旧的朝廷官吏的骂声却扑面而来, 更有甚者主张将《海国图志》付之一炬，不久被列入禁书；《瀛环志略》一书在作者徐继畲被罢官后也被查禁。后来，《海国图志》和《瀛环志略》浮海东瀛,识货的日本人为之翻刻,对日本维新思想的发生发展多有帮助,这又是魏、徐两氏始料未及的。
——摘编自茅海建《天朝的崩溃：鸦片战争再研究》
设问：魏源等人的思想对中日社会产生了什么不同影响？说明了什么？魏源等人作为鸦片战争后第一批开眼看世界的中国人，他们能够走出传统士大夫的窠臼，勇敢地走出了向西方学习的第一步，确实是石破天惊之举。但可悲的是，他们的思想在中国几乎没起到任何作用，中国在战后没有汲取任何历史教训，错过了近代化的第一次历史机遇。然而墙内开花墙外香，他们的思想却阴差阳错地推动了日本的明治维新，联系到50年之后的甲午战争，更让后人唏嘘不已。这其中的历史原因，如中国传统的历史包袱、统治者的顽固保守、农耕文明的根深蒂固都值得我们去深思。
高中阶段这样的设问，就使学生的思维有了极大的提升，加深其对本课主线的理解，也使得学生的思维有了深度和广度。同时，在培养历史思维过程中，学生的历史解释、史料实证等素养也得到提升。而且，这种问题带有较深的历史智慧，可以培养学生的家国情怀。初高中的历史思维明显是有层次的，在教学中，教师应针对不同的学段设置不同的思维目标，采取不同的教学活动，使学生思维有差异性地成长。
中学教育是一个整体，初高中历史教学在课程内容、教科书体例、教学目标等方面有诸多共同之处，但由于学生的知识能力和认知水平的不同，也存在明显的差异。在新课程标准和新教科书的背景下，高中历史教学在实践中遭遇到不少的困难。因此，中学教师树立初高中一体的理念，高中教学在初中教学的基础上明确好教学内容、定位准教学立意、设计好教学过程、提升好教学思维，二者之间做好衔接与提升，将更有利于培养学生的核心素养，落实立德树人的根本目标。
参考文献
[1]段会冬.走出“长短”之争：基础教育学制改革的困境与反思[J].当代教育科学,2016（16）.
[2]唐琴,王光宇.学生，教学的原点[J].中学历史教学参考,2019（4上）.
[3]郎宇飞.基于“课程的关联”：初高中历史教学同课异构——以“中华人民共和国成立及向社会主义过渡”为例[J],中学历史教学参考,2019（10上）.
[4]张岂之,于沛,瞿林东,等.史学概论文献与资料选编[M].北京:高等教育出版社,2009:272-273.
[5]张和美.“历史解释”素养培育的有效路径初探——以“新文化运动”教学为例[J].江苏教育（中学教学版）,2019（5）.
[6]徐蓝,朱汉国.普通高中历史课程标准（2017年版）解读[M].北京:高等教育出版社，2018.
[7]薛伟强,范红军,陈志刚.中学历史课程与教学概论[M].北京:北京师范大学出版社,2019:172-183.
【作者简介】胡文根，广东省惠州市实验中学（516000）
【原文出处】摘自《中学历史教学参考》（西安），2020.5上.11-15
【基金项目】本文系广东省教育科学“十三五”规划课题“基于学科核心素养的高中历史课堂教学设计策略研究”（课题批准号:2018ZQJK037）阶段性研究成果。
本文发表于《中学历史教学参考》（上半月）2020年第5期，人大复印报刊资料《中学历史、地理教与学》2020年第9期全文转载。
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