高中历史研究性学习问题综述2004No。5。2004历史教学HistoryTeaching总第486SumNo。486高中历史研究性学习问题综述(烟台师范学院历史与社会学院山东烟台264025)目前,研究性学习成为我国基础教育课程体系的有机组成部分,并成为人们越来越广泛关注的焦点话题。我们在阅读大量有关研究性学习方面的研究成果报告的基础上,试图在对研究性学习的概念界定的基础上就高中历史学科内开展研究性学习的研究情况做一简要的评述。,研究性学习及历史研究性学习的概念界定对于研究性学习的含义,不同的研究人员有着不同的界定。概括起来主要有四类。一类是将研究性学习视为一种学习方式,认为"研究性学习。是指学生在教师的指导下,以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式"l】1。一类是将研究性学习视为一种课程,正如教育部《普通高中"研究性学习"实施指南》(试行)中明确给出的定义:"学生在教师指导下,从自然,社会和生活中选择和确定专题进行研究,并在研究过程中主动的获取知识,应用知识,解决问题的学习活动。"I2】还有一类是将上面两种观点进行调和折中,对研究性学习提出广义与狭义两重解释:"从广义来理解,它泛指学生探究问题的学习,可以贯穿于各科各类学习活动中,是一种学习的方法,从狭义来理解,是指学生在教师指导下,从自然,社会和生活中选择和确定专题进行研究,并在研究过程中主动的获取知识,应用知识,解决问题的学习活对此,我们认为将研究性学习从广义与狭义两方面进行阐释,表面上似乎解决了学习方式与课程的矛盾,但需指出的是,学习方式与课程是完全不同的两种事物,用两种不同性质的事物从广义与狭义来界定一个概念,显然是不合适的。

还有一种是将学习方式置于广义的层面,而将课程置于目前实践的层面来理解。认为"所谓研究性学习,广义的理解是泛指学生主动探究问题,在目前的实践中,主要是指学生在教师的指导下,以类似科学研究的方式去获取知识,应用知识,解决问题"【4]。当研究性学习作为必修课而提出时,其初衷确实如此,但现在看来已远远超出了这一界定,研究性学习不仅作为一综合活动课得到实施,而且人们已经在探索怎样将其与学科教学相结合,甚至探讨如何进一步渗入到日常的课堂教学中。我们认为"研究性学习"本质上是一种学习方式,是一种与"接受性学习"相对立的学习理念,可以,并且应该渗透于学生学习的所有学科,所有活动之中。教育部之所以将研究性学习作为一种"综合活动实践课"而明确提出,是为了真正贯彻实施研究性学习的策略决策。正如《指南》所指出的:"受传统学科教学目标,内容,实践和教学方式的局限,在学科教学中普遍的实施研究性学习尚有定的困难。因此,将研究性学习作为一项特别设立的教学活动,作为必修课纳入《课程计划》,将会逐步推进研究性学习的开展,并从制度上保障这活动的深化,满足学生在开放性的现实情境中主动探索研究,获得亲身体验,培养解决实际问题能力的需要。

"[21因此,"研究性学习"课程是为了"研究性学习"方式的充分展开而提供的相对独立的,有计划的学习机会,即"研究性学习"课程是指向于"研究性学习"方式的定向型课程。为适应课改及开展研究性学习的需要,教育部颁发了新的《全日制普通高级中学历史教学大纲》(试验修订版),对高中历史教学的能力培养目标做了新的要求,特别强调要培养学生的创造性学习能力,提出在历史教学中"鼓励学生对历史问题进行独立思考,发表自己的见解,培养他们的创造意识和创新精神","要注意培养学生的实践能49力,激励他们在教学过程中主动学习,探究的精神"。新大纲的最后还附拟了22个有关中外历史的研究性课题,作为在教学实际中开展历史研习活动时选题的参考。而教育部最新颁布的《普通高中历史课程标准(试验)》无论在课程的基本理念,设计思路上,还是在具体目标上都更加体现了课改的精神。其课程的基本理念之一即是"有利于学生学习方式的转变,倡导学生主动学习,在多样化,开放式的学习环境中,充分发挥学生的主体性,积极性与参与性,培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度,提高创新意识和实践能力"。而且在"知识与能力"目标之外,又提出了"过程与方法","情感态度与价值观"【6等目标。

这和研究性学习的理念与目标是基本一致的。由于对研究性学习的含义理解不同,不同的研究人员对历史研究性学习的概念界定也不尽相同,有代表性的有如下几种:基于研究性学习的第一种认识,冯长运,李明海认为:中学历史学科研究性学习是指在教师指导下,在学习的过程中,让学生始终处于开放的情境之中,用类似于史学研究的方式,去主动探索,以培养能力和态度的学习活动。基于研究性学习的第二种认识,韩飞,黄念章认为:历史研究性学习是指学生在教师的指导下,围绕特定的历史问题(或专题,课题),利用国际互联网,图书馆,社会调查等多种途径和手段获取材料,以类似科研的方式主动的获取历史知识,解决特定历史问题的学习活动]。殷俊基于研究性学习的第四种认识,认为:"目前实践中的历史学科研究性学习,是学生在教师的指导下,对与现实生活密切联系的历史课题或以历史为主导涉及其他相关学科的研究课题进行研究,以及在活动课程中利用一定的学时对历史系列知识综合运用,历史学科能力综合培养的学科内综合性专题的研究。"【9此外,聂幼犁,於以传对于历史研究性学习的界定很具有典型性。他们认为:中学历史学科研究性学习是在观察,模仿性学习的过程中,为发展学生自主的了解和独立思考人类以往的事实,取其精华,弃其糟粕的能力,从而知道过去,理解现在,懂得社会,认识自己,并孕育一般创新意识和实践能力的一种以课题研究为典型特征的教学方式50二,历史研究性学习的特点及目标(一)历史研究性学习的特点陶莉认为,中学历史教学中的研究性学习具有问题性,实践性,综合性,自主性,开放性和合作性个方面的特征。

问题性是指,"历史学科的研究性学习是学生以解决问题为核心的一个学习过程,任何一次研究性学习活动都必须围绕某一个与历史相关问题的提出,探究和解决来开展"。没有问题,也就没有研究性学习。实践性是指,"研究性学习重视学生的活动过程,而活动是一个实践的过程","具有无限的容纳性,它会涉及学生知识,技能,经验,能力的各个方面"。学生对研究性问题的探索,必须运用多种手段,通过各种实践活动来完成。综合性是指,历史学科本身就是一门综合性较强的人文社会科学,就其学习内容而言,涉及政治,经济,军事,文化,外交等方面;就其学习的社会功能而言,提倡历史与现实的结合。自主性是指,在研究性学习活动中,研究课题的选择,研究方案的确定,资料的获得等,或突出学生个体的自主性,或体现合作小组的自主。开放性是指,研究性学习的内容,场所是开放的。合作性是指,"由于环境的开放,课程资源的增多及新课程要达到学会分享与合作的目标等因素","研究性学习的基本组织形式是小组合作","小组的成员既要分工明确,又要精诚合作",以达到资源共享。朱庭通将研究性学习概括为问题性,开放性, 综合性及实践性4 个特点。开放性不仅包括"学生 在研究性学习过程中,始终处于一种动态,开放,主 动,多元的环境之中",而且特别指出,"课题的结论 不是预设的,而是开放性的"。

实践性包括两个方 面:一是"课题主要由学生自己独立完成";二是"课 题的研究既重视结果,更注重过程及学生在研究学 习过程中的感受和体验"。 苏继红认为,研究性学习除开放性和主体性特 点外,还具有情境性和论证性特点。情境性包括, 提出问题的"问题情境",解决问题的"解决情境"及 "宽松,和谐,民主的氛围情境"。论证性是指,历史 学科不同于自然科学的实验性,"历史研究性学习 特别重视'论从史出','先史后论','史论结合',要 求史实,史观,史据的统一和理论论证"【l。 此外,还有研究人员指出历史研究性学习具有 过程性,探究性等特点。过程性是指,中学历史研究 性学习不同于史学研究,它是通过让学生搜集,整 理,分析和运用相关的历史材料来解决特定的历 史问题,并从这一过程中去体验和感受,理解知识 的产生和发展过程,即所谓从"研"中学,从"做"中 学I8】。探究性是指,研究性学习注重学生探究的过 程,注重"学生在研习的过程中形成善于质疑,乐 于探究,勇于探索历史的精神和能力"Il。 (二)历史学科研究性学习目标 冯长运,李明海围绕历史科学研究的基本方 式和能力,指出历史学科研究性学习的目标主要 有:获取史料和整理史料,研究史料包括识记,鉴 别,诠释,分析,选取,评价和应用史料,掌握主要 史学理论目标及表述研究成果的目标】,体现了历 史研究性学习的学科性质。

李峻基于学生终身学习和发展的考虑,强调 历史研究性学习的学养目标,应着眼于使学生养 成论从史出,独立思考,不断反思,发问质疑,喜欢 探究,坚持求真等六个方面的习惯Il,研究性学习 主要体现了过程性,主体性,探究性等特点。 苏继红认为,历史学科研究性学习的目标有: 培养学生形成初步的科学研究的意识,能力和方 法;培养学生获取,利用史料信息解决问题的能 力;培养学生自主学习和独立学习的能力;培养学 生创新思维的能力和方法;培养学生的合作与参 与意识;蕴含人文主义精神的教育【】。 陆月娟提出,中学历史研究性学习应达到以 下三方面的目标:首先,在学生掌握一定的历史知 识的基础上,培养学生的综合能力,使学生具备可 持续发展的能力;其次,通过历史研究性学习培养 学生健康丰富的个性以及与他人合作的能力;最 后。中学历史的研究性学习目标应着眼于传统的 思想情感教育,培养学生的人文素养。 聂幼犁,於以传认为,历史研究性学习除应达 到史学认知目标,史学理论与方法论目标外,还提 出了包括内容目标,程序目标在内的行为目标及 情感目标n。。,可以说这是一种比较详细,较理想化 的目标模式,尚需要在实践中细化。

三,历史研究性学习的实施 (一)实施类型及案例 对于历史研究性学习的具体实施,很多是以 活动课为载体,以专题活动的形式开展的。如,《拓 展学生的历史思维空间——研究性学习"隋唐两 宋绘画与当代生活"略谈》,《在走路中学会走路 (福州五代夹道遗址研究)指导案例》,《(美国对人类历史的贡献)探究学习——兼论研究性学习 的几个问题》,《以(嘉善田歌)为例,看中学历史研 究性学习》,《以"辛亥革命是成功还是失败"为例, 看中学历史研究性学习》,《共同赶路的快乐》等 I1 。这种形式的研究性学习内部也有划分。洪明从 自己高中历史教学的实践出发,提出根据研究性学 习专题的综合程度和研究方式,将研究性学习归 纳为四种范式:课题式研究性学习,科内综合式研 究性学习,交叉综合式研究性学习以及社会调查 式研究性学习Il。 也有的主张开展活动课和在课堂教学中渗透 研究性学习方式同时并举。如,具惠兰主张确立研 究性学习的"双轨"机制,提高研究性学习的实 效。其一,在高一年级组织若干课题小组,指导学 生开展相关课题的研究,在研究中培养学生的自 主,协作与探究的精神。其二,把研究性学习的理 念与方式融进各年级的历史课堂教学,进一步优 化课堂教学。

黄俭,周双宝在论及高中历史研究性学习课及 其教学策略时,是分三个方面论述的:课堂内的研 究性学习,课堂外的研究性学习,,跨学科综合的研 究性学习。其基本形式分别是:问题式,"小课题研 究"或活动(项目)设计,"综合性专题研究"【7】。 随着研究的深入,人们对研究性学习进行了更 具操作性的划分。聂幼犁,於以传将研究性学习分 为两类四种:问题式研究性学习——课前设计的问 题式研究性学习和及时调整的问题式研究性学习, 主题式研究性学习——"本"内主题式研究性学习 和"本"外主题式研究性学习,并提供了相关的 11