摘要：新一轮历史课程改革以“立德树人”为指导思想，核心素养的培养为目标，但是随着课程改革的不断深入历史学科教学内容逐渐增加，传统的课堂教学模式无法实现新课改的目标要求，将思维工具引入历史教学，以改进教学策略和方式，指导学生学会学习,能够提高课堂的效率与教学质量，利于学科核心素养的落实，促进历史学科深度教学。

关键词：思维工具；历史学科；核心素养；深度教学

思维工具由上世纪70年代爱德华·德博诺研究并创立，它是由一个个思考工具和思考场景组成，帮助学生针对不同的问题，学会采用不同的思考工具来分析解决。在日常教学中，将思维工具课程的相关理论方法与高中历史教学紧密结合起来,引导学生来运用多种思维工具，改善学生的思维品质，在此过程中培养学生独立思考和独立判断的能力，理解和迁移应用的能力，有利于落实历史学科的核心素养，推动历史学科实现深度教学的目标。

一、利用思维导图和历史时空图，培养学生整体思维的能力

思维导图能够直接帮助学生梳理基础知识，学生在绘制过程中可以加深对知识之间的关联与理解，可以学会自主整合和分析知识，从而训练学生思维能力。在“清朝前中期的鼎盛与危机”一课的预习环节，学生阅读教材并绘制思维导图，初步锻炼学生的历史逻辑思维能力、概括整合能力并完成对时空观念素养的落实。在课堂环节中利用材料探究以下问题：

16世纪处至19世纪是资本主义全球化的发轫阶段。这一时期正值中国的明清时代，与资本主义经济的世界扩张不同，中国经济出现了内向化演进的趋势。正是这两种不同的运动态势，导致了中外经济迥然不同的结果。……中国由于闭关自守，西方工业革命的成果丝毫没有引起清廷的重视，西方的先进科技扩散被愚蠢地阻隔于中国大地之外，失去了缩小中西差距、追赶发达国家的有利时机。总之，辉煌的乾隆盛世正是中国落伍于世界的最后转折点。

——樊卫国《论明清经济演进的内向化倾向》

探究一：作者认为中国的危机何时开始？

探究二：再次阅读教材，找出明清中国面临的危机还有哪些？并完善思维导图。

探究三：中国的危机能否避免？请说明理由。

通过课堂问题探究，学生的视野打开，认识到中国的危机其实在明朝的统治政策中就埋下了隐患，所以学生重新绘制了思维导图——将明清两个朝代的社会环境进行对比分析。通过思维导图再创作，学生能够从教材的阅读和思维导图的加工中得出了明朝统治中展现的危机如：政治上君主专制中央集权的空前强化，宰相制度的废除虽然强化了皇权，但是锦衣卫特务机构的设立、宦官与外戚专权等问题也非常严重；民族关系上蒙古族的鞑靼和瓦剌部的入侵、激化了民族矛盾；对外关系上，郑和下西洋的结束、日本倭寇的侵略、荷兰占领台湾、葡萄牙占领澳门等都对明朝政府的统治造成了危机，而明朝政府实施的海禁政策也不能够解决这些边患问题，反而丧失了中国融入世界的最佳时机，导致中国落后。

学生通过材料问题的深度探究，能够认识到中国的危机不仅仅从清朝中期开始，我们应该用更宏观和广阔的视野去深度挖掘中国的危机到底在哪里埋下了隐患，提升了学生时空观念和历史解释的能力，也锻炼了学生对历史学科整体思维的能力。

学生通过对16-19世纪中西方的社会环境的比较出发，认识到当时人类历史发展的潮流是工业化和近代化，在同时期的西方正在进行政治、经济、文化等深层次的变革，而中国依然处在封建社会，并且认识到明清时期的政治、经济和文化虽然都达到了封建社会的巅峰，但却阻碍了新的社会因素的成长，导致中国落后于世界潮流。因此学生得出中国封建社会的社会环境无法避免危机的出现，封建社会被推翻是人类历史发展的必然。让学生水到渠成的得出马克思历史唯物史观对人类社会一般发展规律的认识，落实了历史学科教学中最重要的核心素养——唯物史观，达到了深度教学的目标和要求。

通过思维导图的绘制和加工，不仅可以培养学生概括综合的能力，而且通过教师的引导和启发，学生的推理演绎的能力也得到了提升。学生通过思考找到了历史现象之间的内在联系以及通过历史现象的加工挖掘，认识到了历史现象背后本质的探索特别是唯物史观的落实。

在历史教学中，我们不仅要使学生知道历史是什么，而且要使学生知道历史为什么会是这样，就必须引导学生掌握和运用分析的方法，探明历史事件或历史现象产生的原因，使学生能够具体地、发展地、辩证地、全面地看待和认识历史和社会的问题，从而使历史思维的水平得到提高。[1]因此，它不仅仅是简单的知识框架和知识结构图，更体现了学生对历史现象深度认识、深度加工的过程，是能够真正锻炼学生历史逻辑思维能力和整体认知能力的思维导图。通过思维导图这一载体落实历史核心素养的同时也体现了历史课堂学生的深度学习的过程和效果。

二、项目式学习融合思维工具，滋养学生创新思维能力

项目式学习是一种以学生为中心设计执行项目的教学和学习方法。在一定的时间内，学生选择、计划、提出一个项目构思，通过展示等多种形式解决实际问题。借助项目式学习、小组合作，利用思维工具可以培养学生的创新思维。在“欧洲的思想解放运动”一课中，将项目式学习和OPV思维工具相结合：OPV（Other People's Views）其他人的观点。OPV思维方法是考虑其他人观点的思考过程，其他人的观点也许很不一样，即使在同样的社会环境下，他们看待问题的方式也会各不相同。所以能够知道别人怎样思考是思维的一个重要部分。在预习环节提前一周进行了小组活动：

1.选择情境及其依据

情境一：市政厅广场： 15—16世纪在意大利佛罗伦萨市政厅城市广场上兴建的一些市政厅，作为市民集会之用。（文艺复兴）

情境二：教堂广场：教堂是欧洲宗教活动的中心，16世纪的宗教改革运动的出现也与马丁路德在教堂张贴《九十五条论纲》开始。（宗教改革）

情境三：咖啡馆：18世纪的法国，当时的咖啡馆对所有人都开放的。因此咖啡馆成为欧洲近代思想解放运动中，思想传播的重要场所。（启蒙运动）

情境四：科学团体：1661年英国国王批准“英国皇家学会”成立，学会举办学术杂志，公开发表科学家的科学发现成果；科学研究活动变成了一种有组织的社会活动，推动了科学发展。（自然科学）[2]

2.小组任务

按文艺复兴、宗教改革、启蒙运动和近代科技四个专题分小组。每个小组回到相应的时空下市政厅广场、教堂广场、欧洲各地咖啡馆和各国科学院，尝试列出当时情境下热议话题和人物的排行榜（热搜），选出最具有代表性的人物、事件、作品等进行展示并解读，结合当时的社会环境说明为什么会选择该人物或事件排在榜首？这些热议的人物或者话题，又会带来哪些社会影响？并针对各个阶段人物和事件的局限性尝试提出解决问题的方案！

小组成员首先提出自己的观点并进行解释说明，形成研究性学习材料。课堂环节，选出最具代表性的小组研究性学习成果进行展示，并利用进行各组之间相互交流与思考形成课堂生成性的深度学习成果。

3.教师在预习环节，推荐研究性学习的途径——书籍与资料，视频、网站等。教师通过检查小组学习记录，及时跟踪与反馈小组合作学习的过程，遇到的问题及时处理与反馈。在课堂环节，教师通过情景探究与材料探究的深入，利用OPV思维工具带领各个小组进行深度思考与反思。

4.在课堂的展示环节，各个项目学习小组通过思维工具的使用，认识到了资产阶级启蒙思想家思想的光辉与伟大，了解到启蒙思想的提出是历史的进步，也推动了人类文明的发展。通过引导学生们利用OPV思维工具中的思考角度与方式，接纳他人观点的同时，对自身的研究也不断地质疑并推敲，从中学生们发现：启蒙思想理性王国的憧憬，本身就带有时代和阶级的局限性，虽然启蒙思想家看到了社会的不公、制度的腐朽，也提出了资产阶级政治制度和权力架构的主张。但是他们没有从根本上对生产资料的私有制进行彻底的批判，他们的斗争矛头指向了不公平的封建制度，但是并没有真正维护人民群众的根本利益，无法从根本上解决社会问题，未来的理性社会也必然让人失望。

通过小组合作和OPV思维工具的使用，使得学生能够看到他人的观点中的闪光处并反思自身思维的局限性，在教师引导的过程中，学生通过搜集史料、质疑、求证、和推理等方法进行深度思考，尝试着合作、反思和开放的方式进行深度学习，不断地对自己的历史知识进行重新建构，在求证自我的同时也在审视他人和接纳他人的观点，并通过思维工具的使用，鼓励学生们自主思考并验证，这样不但提升了学生创新思维的能力，也落实了历史学科素养，又拓展了历史课堂的深度教学方式与途径。

三、巧用思维工具，搭建批判性思维平台

批判性思维是建立在良好判断的基础上，使用恰当的评估标准对事物的真实价值进行判断与思考。[3]思维工具的使用为批判性思维提供了分析和批判的载体，搭建了思维的平台；批判性思维也使得历史学习更理性更具有深度，有利于提升中学历史课堂教学的质量与深度。

在“马克思主义的诞生与传播”一课中，利用CAF思考法（考虑所有因素思考法）和C&S思维法（在分析历史政策或者历史事件的影响时，通过对历史时间产生的不同结果或后果，通过这些结果俄清晰思考和合理预测，作出最正确的决定）两个思维工具进行教学设计。帮助学生更好更全面的思考马克思主义诞生和发展的各种因素和对社会带来的各方面影响，能够更加理性的分析和认识马克思主义的理论价值和现实意义。因此教学设计时，笔者将“中国特色社会主义道路的开辟与发展”与本节课进行拓展与联系，按项目学习的内容将学生分成了小组，使用CAF与C&S两个思维工具对马克思主义发展的重要阶段进行深入的分析和思考：

探究一：哪些因素推动了马克思主义的诞生与发展？（使用CAF工具）

探究二：马克思的诞生与发展，给人类带来了哪些进步？（使用C&S工具）

探究三：21世纪的世界发生了巨大的变化，人类面临全新的问题，我们为什么要坚持继承和发扬马克思主义？如何用马克思主义来解决现在面临的问题？（使用C&S工具）

教育必须应对社会和经济的复杂变化和由此带来的各种观念冲击。特别是高中学生理应通过内化的思维系统去筛选、充足各种信息，并有能力解释、设计历史概念和现象。[4]因此批判性思维需要教师关注学术发展的前沿和教材结构的重构，提升历史教学的思想性，在不断地反思中推动深度教学的实施，优化课堂教学。这节课是立足批判性思维，在团队合作和思维工具搭建平台的基础上，开展历史学科批判性思维培养的探索过程。在此过程中学生收获很多，一方面批判性思维需要教师关注学术发展的前沿和教材结构的重构，提升历史教学的思想性，在不断地反思中推动深度教学的实施，优化课堂教学。另一方面，思维工具搭建的平台引导学生从真实的历史环境出发，关注学生的现实需求，提出疑问引导学生利用适当的思维工具去寻找和分析原因，并在学习中感悟到历史的传承和时代的担当，落实了家国情怀这一历史学科的重要学科素养。

随着新一轮课程改革，高中历史课程的育人功能被赋予全新的意义。在历史教学中，以历史情境为依托，利用思维工具指导学生掌握必要的整体思维、创新思维和批判性思维等思维方法，通过改进教育教学理念和方法，让学生学会思考和质疑从而促进历史学科核心素养的提升。在教学实践中，利用思维工具和团队协作来重新审视自己的思维，拓展学生眼界、培养创新能力和社会责任感，激发学生的学习激情与创新力，也是深度教学所追求的课堂价值所在。

参考文献：

[1]叶小兵.论中学历史教学中的历史思维能力[J]首都师范大学学报（社会科学版），1998(1).

[2] 姜红珍.沈为慧.何成刚.世界近代史：史学阅读与微课设计[M].北京：北京师范大学出版社,2017:147-151.

[3][美] 理查德·保罗 / [美] 琳达·埃尔德。《批判性思维工具》[M].北京：机械工业出版社,2013:6.

[4]赵亚夫.批判性思维决定历史教学的质量[J].课程·教材·教法，2013(2).

课题项目：中国教育学会教育科研课题“思维工具在高中历史教学和校本课程开发中的应用研究”（201932001802B --17）

作者单位：哈尔滨市第122中学

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