2014年国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，启动上海、浙江高考综合改革试点。2017年9月，北京、天津、山东、海南四个省市成为第二批试点。2018年1月，新修订的《普通高中课程方案和历史等学科课程标准（2017年版）》颁布，同时，新的教材研制也正在紧锣密鼓地推进，2018年9月即将进入试教试用阶段，那么如何依据新课标精神进行新的教学，成为广大一线教师迫切关注的问题。

一、悦纳教改趋势，理解历史学科核心素养

1.从素养到学科核心素养

社会发展对人才培养提出了新的要求，培养具有创新意识与批判思维、跨学科视角解决问题、团队合作等核心素养的人才成为各国教育改革关注的核心要点。故此，以核心素养为取向的世界基础教育课程改革成为大势所趋。如美国在21世纪初就颁布了“21世纪核心素养”，2010年3月，新加坡也颁布了学生的“21世纪素养框架”。那么什么是素养？什么又是核心素养呢？简单地说，素养指的是沉淀在人身上的对人的发展、生活、学习有价值、有意义的东西。正如爱因斯坦说的，“什么是教育？当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育。”这是素养的涵义，顾名思义，核心素养就是这些留下来的东西中最核心的部分。2016年9月，中国公布了学生发展核心素养总体框架，其中明确指出，学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。从其内涵来看，核心素养包含但不限于能力的一般含义，更强调学习者能够在真实的情境中有效解决问题的“综合力”、“胜任力”。学科核心素养是各门学科对核心素养的独特贡献。学科核心素养＝学科+核心素养，学科核心素养是核心素养在特定学科（或学习领域）的具体化，是学生学习一门学科（或特定学习领域）之后形成的、具有学科特点的成就（包括必备品格和关键能力），是学科育人价值的集中体现。

由此可见，素养、核心素养、学科核心素养这三个概念是一种上下位的关系，核心素养处在关键的位置上，是学生学习后应对复杂社会情境的必备品格与关键能力，这些核心素养具有综合性和整合性，它要依赖于各门学科教学的具体落实。同时，我们在进行每个学科的教学时，除了想到本学科的核心素养，同时也要对接上位的国家核心素养体系，思考本学科核心素养能为国家核心素养贡献哪些品质与能力。

2.学科核心素养与三维目标

有人形象地把这一轮的新课改称为基础教育改革的3.0版，从原来的“双基”，到2001年的“三维目标”，再到今天的核心素养。如何来理解核心素养对三维目标的发展，进而建构三维目标与核心素养之间的关联，是转变我们教学的关键点之一。从发展角度看，从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”，其中的变迁基本上体现了从学科本位到人本位的转变。双基是外在的，主要从学科的视角来刻画课程与教学的内容和要求；素养是内在的，是从人视角来界定课程与教学的内容和要求；三维目标是由外在走向内在的中间环节，既有外在的又有内在的东西。从关联角度看，作为核心素养主要构成的必备品格和关键能力，实际上是对三维目标的提炼和整合——把知识、技能和过程、方法提炼为能力，把情感、态度、价值观提炼为品格。能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。比如历史学科，正如吴伟教授所言，历史学科的素养是“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映。其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。”

3.历史学科核心素养的组成及分析

历史学科核心素养是历史学科育人价值的集中体现，是学生通过历史学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。对于这三者之间的关系，有人做过形象的比喻：能够熟练地开车，掌握开车的技能，说明你有了关于开车的关键能力；会遵守交通规则，礼让行人，说明你有了开车的必备品格；尊重和敬畏生命，对自己也对他人的生命负责，说明你有了开车的正确价值观念。把这一比喻引申到历史教学中，会引发我们对历史教学的深层次思考，新课标组专家、北京师范大学朱汉国教授是这样来定位这三者的内涵的：历史学科的关键能力是指学生掌握运用唯物史观认识问题、从时空观念角度分析历史事物、 收集辨析史料、进行历史解释的能力；必备品格体现在政治思想上、道德人格上、史学品格上，如史学品格上的求真求通意识；正确价值观念则以践行社会主义核心价值观为核心。

历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。课标中在多处对这些方面予以了阐释，对这些方面的深刻理解和把握是未来中学历史教学的重点。正如新课标组专家、首都师范大学叶小兵教授所言：在最新课标中，课程基本理念、课程目标、课程内容、教学要求，以及考试评价等方面都以学科核心素养的培养为轴心。培养学生的历史学科核心素养的问题，可以说是今后中学历史教育教学改革的一个重要发展方向。

首先，应该从学术上理解这些方面的深刻内涵。以唯物史观为例，我们可以回到马恩的经典原著，去理解原生态的唯物史观。1845年，马克思在《德意志意识形态》中写道：“不是意识决定生活，而是生活决定意识……人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质行动的直接产物。”1859年，马克思在《政治经济学批判》序中再次重复：“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反是人们的社会存在决定人们的意识。”后来，恩格斯在《马克思墓前的讲话》中，用通俗易懂的语言进一步阐述了马克思的唯物史观，马克思……终于发现了“历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产，从而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家设施、法的观点、艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而，也必须由这个基础来解释，而不像过去那样做得相反。”但是否就此断定唯物史观是单一经济决定论呢？当然不是！马恩实际更多强调的是历史合力论，但同时把经济作为基础。杨璐在《原生态马克思唯物史观探析》一文中解释说，马克思的唯物史观中确实强调了经济在社会发展中的重要作用，但是马克思从未表明经济就是社会发展、进步的唯一因素，也没有将其功用大而化之。

在后来《恩格斯致约•布洛赫》的信中，恩格斯面对当时青年们之所以有这样的想法加以解释，他说：青年们有时过分看中经济方面，这有一部分是马克思和我应当负责的。我们在反驳我们的论敌时，常常不得不强调被他们否认的主要原则，并且不是始终都有时间、地点和机会来给其他参与交互作用的因素以应有的重视。社科院吴英研究员纠正了唯物史观的几个误识，其中有一点强调唯物史观绝非宿命论式的“经济决定论”，他列举了恩格斯的一段话：恩格斯曾经对有关唯物史观是经济决定论的指责做出过直接的否定，他指出：“如果有人在这里加以歪曲，说经济因素是唯一决定性的因素，那么他就是把这个命题变成毫无内容的、抽象的、荒诞无稽的空话。经济状况是基础，但是对历史斗争的进程发生影响并且在许多情况下主要是决定着这一斗争的形式的，还有上层建筑的各种因素……”。而且，在对马克思的唯物史观加以应用时，要注意具体问题具体分析。正如马克思数次回应俄国社会主义者以及其他人士的询问时表示，自己只是依据西欧的历史进程表述人类社会形态的演进的，不能将这种表述简单地运用于其他地区，变成一种普遍的历史哲学。有学者在分析经济与政治的辩证关系时指出，实际上，马克思主义的经典理论主要是基于对欧洲社会的分析，欧洲历史上绝大部分时间没有形成强有力的中央集权，封建领主既是土地所有者也是土地上居民的统治者，国王权力相对弱小，从未如中国一般形成具有独立地位，掌握巨大权力的官僚集团。中华帝国是一种权力主导型社会，这种特殊性决定了政府体制对经济基础的影响力要远远大于经济基础的决定作用。这些都提醒我们运用唯物史观时要慎重，做到具体问题具体分析。

其次，关注这些方面在教学中的有效渗透。还是以唯物史观为例，教学中我们实际上都在运用这一史观指导教学，比如讲春秋战国时期的社会变革时，我们先是从铁器牛耕的使用开始，由于生产力的发展变化，进而导致生产关系等领域的连锁反应。讲文艺复兴时，先是从意大利佛罗伦萨的资本主义萌芽开始说起，而文艺复兴后来在英法等国发展起来，又和这些地方在新航路开辟后资本主义经济进一步发展起来有关。有一位老师在讲到资本主义政治制度在欧洲大陆的扩展一课时，是这样来渗透唯物史观的，她先出示了英国革命和法国革命的时间，一个是1640年，一个是1789年，然后在二者中间再出示工业革命的时间1765年，接着教师指出，法国革命发生在工业革命开始以后，资本主义经济制度基本确立的背景下，有更深厚的社会基础，有经济上的必然性。在讲述德意志统一时，教师先出示了武寅主编的《世界历史简明读本》中的一段史料：德国的经济发展和市场一体化为政治统一创造了条件。1834年，德意志关税同盟成立。到1854年已经涵盖了德意志大多数邦国。1860年，德国铁路总长为11632公里，已经将各地连接起来。经济一体化基本实现，政治分裂状况愈益显得难以容忍。进而设问：如何理解德国政治统一与经济发展之间的关系？引导学生得出，经济发展对政治统一提出了要求；政治统一为经济的发展提供统一的国内市场和国家保障，有利于争夺海外殖民地和市场。很好地解释了经济与政治之间的辩证关系。

历史学科素养的其它四个方面也是如此，要首先是从理论上理解这些方面的内涵，关注它们在历史教学中的有效渗透。历史学科核心素养是从历史学科本质上凝练出来的，深刻理解这些方面的内涵，进而理解历史学的本质，理解历史学科育人的价值。

二、关注学业评价，细化学业质量水平

1.学业评价依据的变化

本次新课标最大的两个变化，一是凝练了各个学科的核心素养，二是基于各个学科的核心素养，研制了学业质量水平。对于学业质量水平与考试评价的关系，新课标中这样阐述：高中学业质量是阶段性评价、学业水平合格性考试和等级性考试命题的重要依据。学业质量水平2 是高中毕业生在本学科应该达到的合格要求。学业质量水平4 是学业水平等级性考试的命题依据。以往的高中历史学业评价，虽然有课标中的三维目标和内容标准，但在各省的高考说明中，又会有一个新的考核目标与要求，具体能力包括获取和解读信息、调动和运用知识、描述和阐释事物、论证和探讨问题，并且历史、政治、地理三个学科合在一起统称文科综合考试，这在实际的操作过程中带来两个问题，一是这个考核目标主要是着眼于学生完成文综试卷的思维过程，学科特色不明显；二是在实际操作过程中容易回归到学科知识，能力考核不突出。而现在的高中历史学业水平考试，完全是以历史学科核心素养的学业质量水平为依据，高三的学业水平等级性考试是以学业质量水平4为命题依据的，这样，学科特色及能力考核都得到了聚焦和落实。

2.细化学业质量水平

为了更好地指导教学，引导学生通过学业水平考试，有必要对学业质量水平进行细致地划分，将每个层级的水平加以清晰的界定。课标是采用横向编排的方式，即把历史学科核心素养五个方面分别提炼出1－4水平，我们界定时，可以纵向重新编排，即把历史学科核心素养的每个方面的1－4水平整合在一起，用清晰通俗的比较把它们之间的层级区别开来。

以素养中的历史解释为例，水平1是能够有条理地讲述历史上的事情，概述历史发展的基本进程；能够说出重要历史事件的经过及结果、重要历史人物的事略、重要历史现象的基本状况。由于一切历史叙述从本质上都是对历史的解释，所以可以把上述表述界定为“复述已知的解释”。水平2是能够分析有关的历史结论；能够区分历史叙述中的史实与解释；能够在叙述历史时把握历史发展的各种联系，如古今联系、中外联系等，并将历史知识与其他相关学科如地理、语文、艺术等知识加以联系；能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对具体史事作出解释；能够尝试从历史的角度解释现实问题。可以把它界定为“分析已知的解释”。水平3是能够分辨不同的历史解释，尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析；能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，在正确的历史观和方法论的指导下，对系列史事作出解释。可以把它界定为“评析不同的解释”。水平4是能够在独立探究历史问题时，在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的解释；能够在正确的历史观和方法论的指导下，全面、客观地论述历史和现实问题。可以把它界定为“作出自己的解释”。

作出清晰的界定一方面有利于指导命题和考试，另一方面对教学也有最直接的针对意义，课堂上教师就可以引导学生复述、分析教材已有的解释，评析引入的多种观点和解释，并尝试作出自己新的解释。

三、重视教学评价建议，尝试新的教学设计

1.新的教学评价建议

新课标针对基于学科核心素养的教学，提出了一系列的教学评价建议，主要有全面理解历史学科核心素养，科学制订教学目标；深入分析课程结构，合理整合教学内容；树立指向学生历史学科核心素养的教学理念，有效设计教学过程；准确把握学业质量水平，多维度进行学习评价。四条建议中有三条与学科核心素养密切相关，每个部分又有展开，如教学过程环节，包括创设历史情境、以问题为引领、开展基于史料研习的教学活动、充分运用现代信息技术等。叶小兵教授在《简论基于核心素养培养的历史教学特征》一文中在教学环节方面，除了情境创设、问题引领、材料研习外，另外增加了开展论证和深入拓展。北京教科院副院长褚宏启在《我国学生的核心素养及其培育》中强调指出：核心素养的培育，要求改进教学方法。死记硬背、题海战术是难以培育出核心素养的。……我们在教学改革中，需要倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境，让学生学会发现学习、合作学习、自主学习。那么，如何依据课标和学界的要求，开展新的针对学科核心素养的教学设计呢？

2.新的教学设计的几个重要环节

下面以中外历史纲要中的1.3秦汉大一统国家的建立与巩固的单元设计为例，来谈谈新的教学设计中的要注意的几个重要环节。

（1）制订教学目标

本单元的内容标准是通过了解秦朝的统一业绩和汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识统一多民族封建国家的建立及巩固在中国历史上的意义；通过了解秦汉时期的社会矛盾和农民起义，认识秦朝崩溃和两汉衰亡的原因。

依据内容标准，针对学科核心素养，制订教学目标如下：

能够运用秦朝疆域图和西汉疆域图，明确秦汉疆域的四至；在梳理和概括秦始皇巩固统一的措施、汉武帝解决王国问题及开疆拓土、尊崇儒术等重要史事的基础上，认识秦汉时期大一统国家的建立和巩固在中国历史上的重要意义。

这一目标集中体现了历史学科核心素养的两个方面，一是空间观念，要求学生能够明确秦汉疆域的四至，具体可操作；二是历史理解和解释，认识秦汉大一统国家的建立和巩固在中国历史上的重要意义，学生依据史实也可以回答出来。

（2）合理整合教学内容

合理整合教学内容中主要包括寻找专题中的关键问题、确定教学中的重点内容等，本单元的关键问题是“大一统”的内涵及评价，查资料可知：《公羊传·隐公元年》中有“何言乎王正月？大一统也。”徐彦作疏解释为“王者受命，制正月以统天下，令万物无不一一皆奉之以为始，故言大一统也。”《汉书·王吉传》中有“《春秋》所以大一统者，六合同风，九州共贯也。” 大，重视、尊重；一统，指天下诸侯皆统系于周天子。后世因此称古代王朝统治全国为大一统。“大一统”不同于“大统一”，不是单纯就地域统一作为理念，更多的是指在国家政治上的整齐划一，经济制度和思想文化上的高度集中。教学中的重点内容确定为：秦朝巩固统一的措施及其影响；汉武帝加强大一统的措施及其深远影响。

（3）有效设计教学过程

先是创设情境导入教学，可以李白的诗《古风•秦王扫六合》导入，先把一幅气势磅礴的历史画面营造出来，然后设计问题：战国时期为什么最终是由秦国来统一六国的，秦国具备统一的哪些有利因素？然后引入材料，引导学生进行材料研习。对于原因和评价的问题，教师要着眼于开放的视野，就是这些问题的答案不是封闭的，学生可以从多种视角去进行分析。再比如，探讨秦朝速亡的原因，教师既可以出示贾谊的《过秦论》，也可以出示司马迁的《史记•秦始皇本纪》，里面都说到秦朝亡于暴政，特别是司马过的《史记•陈涉世家》有这段史料：

公等遇雨，皆已失期，失期当斩。藉弟令毋斩，而戍死者固十六七。且壮士不死即已，死即举大名耳，王侯将相宁有种乎！

但教师可以接着出示新的材料：

御中发徵，乏弗行，訾二甲；失期三日到五日，谇；六日到旬，訾一盾；过旬，訾一甲；其得殹（也）及诣水雨，除。兴。

译文：为朝廷征发徭役，如耽搁不加征发，应罚二副盔甲。迟到三天到五天，批评；六天到十天，罚一块盾牌；超过十天，罚一副盔甲。因大雨或洪水导致的耽误，可免除本次征发。

——1975年出土.睡虎地秦墓竹简

秦律事实上并不象《史记》及《汉书》等史书所说的那样严酷，而且在罪行法定方面的完备程度堪与唐律相媲美。

——堀毅（日本）《秦汉贼律考》

这样本身就是在进行史料研习，史料辨析，同时能够引起学生的认知冲突，即新出土的史料与传统的记载不符，进而导致对秦朝速亡的传统解释产生怀疑，如果不是因为法律严苛，那秦朝速亡的原因到底是什么呢？

“不愤不启，不悱不发”，这时教师可以出示新的观点：

由于秦没有在征服之后处理好民族融合、文化同化和官员的职责方面的问题，所以，秦二世而亡。随后的汉朝吸取了秦的经验教训。因此，汉祚能延绵数百年而不衰，民族能融合为一体，文化能包容万象而长存，归根结底还是因为汉朝解决了这些困扰秦朝的问题。也正是在汉朝，民众才没有了所谓的楚人、秦人、齐人等地域之分，而统一被称为汉人，作为中华民族主体的华夏族才真正融合为一个有着共同语言和文化的民族。

——张斌《从地域文化冲突的角度浅析秦朝的灭亡》

以往认为，秦朝的问题主要是暴政，而汉初的与民休息政策很好地解决了这个问题，所以汉朝站住了。我不否认这一因素，但同时我认为秦朝的失败还和区域性文化差异及冲突有关。秦的那套法律制度，是商鞅从魏国引进的，一开始也遭到许多人反对，但后来获得成功，受到关中百姓的欢迎，使秦国迅速强大起来。但秦朝统一后，将这套制度推广到东方各地，便出现了水土不服的问题。特别是在楚、齐、赵等自身文化传统比较深的地区，矛盾更为尖锐。

——陈苏镇《汉帝国如何避免重蹈秦朝的覆辙》

教师进而设问：关于秦朝速亡的原因，材料中提供了哪些新的解释。

我想这应该就是叶小兵老师文章中讲到的开展论证和深入拓展环节。学生学完这些后，在他心里得到的就不单单是秦朝速亡于暴政这样简单的认识，而是有所疑惑，还想再去寻找答案，这不就激发了他进一步学习的欲望了吗？另外，学生通过这一系列的环节，得到的不仅仅是知识，而是对待观点要谨慎，不盲从别人的观点，哪怕是司马迁这样的大历史学家，他的记载也不是完全准确的，他知道面对史料要进行辨析，知道了同一个历史事件会有不同的历史解释。而这些，不恰恰就是历史学科的核心素养吗？！

（4）以学业质量水平为评价指向

依据本单元的重点教学内容，以历史解释的学业质量水平为指向，可以设计如下的评价问题，进行过程性评价或课后的终结性评价。

说出秦始皇、汉武帝加强统一的措施。（对应学业质量水平1：能够说出重要历史人物的事略。）

为什么说汉武帝在加强思想统一方面比秦始皇更成功？（对应学业质量水平2：能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对具体史事作出解释。）

对于秦朝迅速灭亡的原因，有多种解释，分析其原因？（对应学业质量水平3：能够分辨不同的历史解释，尝试从来源、性质和目的等多方面，说明导致这些不同解释的原因并加以评析。）

如何认识秦汉大一统的措施对中国历史的深远影响？（对应学业质量水平4：能够在独立探究历史问题时，在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的解释。

由于新的教材还未投入使用，上述案例只是笔者的一个粗浅尝试。正如基于三维目标由理念到落地需要一个长期的过程一样，今天，基于学科核心素养的中学历史教学正处于探索之中，未来的路很长，愿与大家共同努力，真正让我们的历史教学助益于学生的核心素养，助益于学生的生命成长。

（基础教育教学研究中心 历史教研室 郭井生）

[1]林崇德《学生发展核心素养：面向未来应该培养怎样的人？》，《中国教育学刊》2016年第6期

[2]余文森《核心素养导向的课堂教学》，第3页，上海教育出版社2017年7月第1版

[3]任友群等《欧盟数字素养框架研究》，《现代远程教育研究》2014年第5期

[4]同2，第38页

[5]余文森《核心素养导向的课堂教学》，第50－51页，上海教育出版社2017年7月第1版

[6]同上，第50页

[7]吴伟《历史学科能力与历史素养》，《历史教学（中学版）》2012年第11期

[8]叶小兵《简论基于核心素养培养的历史教学特征》，《历史教学（中学版）》2017年第12期

[9]沈清波《单一经济决定论不是历史唯物主义》，《历史教学（中学版）》2018年第4期，第30页

[10]同上

[11]《马克思恩格斯选集》第3卷第776页，人民出版社1995年，转引自罗明《唯物史观基本原理的表述层次》，《历史教学（中学版）》2018年第4期，第48页

[12]杨璐《原生态马克思唯物史观探析》，河北大学硕士学位论文

[13]吴英《纠正关于唯物史观的几个误识》，北京日报/2016 年/5 月/16 日/第014 版

[14]卞珊珊《批判性思维与历史核心素养的建构》，《历史教学（中学版）》2017年第8期

[15]中华人民共和国教育部制定《普通高中历史课程标准（2017年版）》，第44页，人民教育出版社2018年1月第1版

[16]叶小兵《简论基于核心素养培养的历史教学特征》，《历史教学（中学版）》2017年第12期

[17]褚宏启等《我国学生的核心素养及其培育》，《中小学管理》2015年第9期

[18]中华人民共和国教育部制定《普通高中历史课程标准（2017年版）》，第46页，人民教育出版社2018年1月第1版