1.凡是从事教学工作的人，经常提出这样的疑问：（1）教学是否要“以（课）标定教”？常识是：很难实现！而且何谓“以标定教”莫衷一是。（2）教科书是教学的蓝本吗？“用教科书教”真的比“教教科书”好吗？常识是：这两个概念，更像立场、理论，而非视角、应用。（3）究竟是教学理论影响了教师经验，还是教师经验促进了教学理论发展？换个角度说，究竟是教师素养受制于教学环境，还是教学环境因教师素养的改变而改变？常识是：根据实证研究成果，前者的关键作用大于后者。（4）为了追求有学术性的学科教学，以致扭曲了教学常态？还是非常态的教学，既影响了教学的学术性，也抵消了教学的有用性？常识是：历史教师越来越辛苦！教学效果却不令人满意；虽然教学普遍以“用史料”“形式新”取胜，却与历史学的学术标准和理想的历史教学相去甚远。

当然，思考上述问题可以兼顾其他中间现象，如既坚持“用教科书”的理念，也放宽“教教科书”的解释。其实，历史课程与教学论越是专业化，对教学现象的研究越不能一概而论。就像知识的多寡于学习指导的关系一样，读书多或知识丰富，不意味着自己就能建构知识，更不要说“一定会帮助学生学会认知”了。专业化的课程与教学论，需追问具体问题、内容和策略，并分析和解释已呈现的过程、方法和效果。

2.着眼“通常的”历史课程与教学论研究特征：其一，它依然是历史教学法［1］，习惯于研究“规范的”“标准的”“划一的”教学行为；研究内容分为“学科知识”“教学过程”“教学技能”三个部分，并对应“陈述性知识”“概念性知识”“程序性知识”。

“陈述性知识”如同学科知识，抑或就是教科书知识（知道什么）；“概念性知识”和“程序性知识”，可谓“关于识记的教学法知识”及“关于陈述的教学法知识”。一个侧重“是什么”的记忆，另一个侧重“做什么”的过程。

其二，作为专业技艺，最成熟的教学流程是：导入（情境）；讲授（新知识）；巩固（习题），并有着浓重的“五段教学法”意味！如今，尽管预备（情境）、呈现（叙事）、分析（解释）、总括（结论）、应用（作业）借助课改理念，在形式上有所变化，但是从教学行为看，并无实质性进步。

3.“非常态”的历史课程与教学论研究又指什么呢？基于现实观察（如研究热点、教学设计规程、课堂教学模式、学生思考路径）、教育功能（如认知的、政治的、道德的、休闲的）、课改任务（通识性、适应性、思维性、表现性、批判性），以及学科教育观念（理论）、视角（理解）和方法（思维）来看，主要反映在“教学过程”和“教学思想”两个方面。

“教学过程”，即“情境—问题”“材料—证据”“理解—解释”“表达—表现”四个环节的相互关系以其作用。也可以说，现代课程与教学论理应研究如此的教学过程，反之则很难界定它的“现代性”。另外，它还要求针对思辨主义、分析主义和后现代主义等理论，采用兼容的、开放的和应用的（主要指技术）态度，以便使上述教学环节具有学生可把握的交互性、非序列性、非主体性、非中心等学习效能和特征。相应的，它也必须适用于这样的“教学思想”：认知历史事件或事物的目的，旨在理解人类经验；历史视野和方法之所以重要，不仅因为历史知识在认识人类及社会方面具有基础性，而且历史学习技能在探究事实和解决问题时，也是不可或缺的工具；历史学不仅只有学术功能，而且还有其他具有专业性的功能。因此，单一性的知识，学问式的格调，程式化的教学，乃至固化的学科能力，不可能养成学生的历史素养，包括把握事实的领悟力和思考力，以及理解历史所必需的人文态度。

研究“非常态”的历史课程与教学论，第一个挑战是提高理论素养——拓宽学生的历史视野，包括学习历史理论和教育学理论、心理学理论，乃至相应的人文社会科学理论，否则难以获得广域的历史视角和方法，进而达到理解历史的目标（尽管学生的历史理解相对简单）；第二个挑战是培养历史思维能力——使学生拥有历史知识，包括用历史思维建构教学情境、精选历史材料、解构历史故事、评判历史事件等，引申之，转变学习方式如同获得历史视角；第三个挑战是基于批判性思维［2］反思既成的历史知识——帮助学生获得多样的解决问题途径和方法、技能和技巧。因此，历史课程与教学论不止于解决具体的教学策略问题，而是整体地研究历史学科教育该做什么、怎样做才有效等诸多课题，既在历史学之内，也超出历史学范畴。

4.无疑，历史课程与教学论于专业素养而言，具有规范教学的作用。所谓讲好常识，着眼的也是会上课、上好课的基本功。过去，我们习惯强调历史学专业，无可厚非。问题是，课程改革以来，就不得不问以下问题：教师教的是怎样的历史学？学生学到历史学了吗？中学课堂果真能够养成历史学素养吗？公民该学什么样的历史学？有哪些因素规范了公民的历史素养？仅是思考这些问题，历史课程与教学论是不是也理应指向学生的历史理解呢？更高的标准则是，通过历史教学培养学生追寻真相、独立思考的意愿和能力。

所以，掌握和研究历史课程与教学论：一是要求其定位和目标必须高度清晰，二是有能力整体地研究课程与教学，三是不断地深化和拓展学科教育视域，四是促使学科教育研究专业化，五是充分理解科技发展趋势并运用它推进教学现代化。

显而易见，以上五点对传统的历史课程与教学形成了巨大挑战。比如，传统的历史课程目标都具有笼统且模糊的特点。现象之一是，在一条目标中容纳过多任务，导致陈述方式过于概括和宏观。笼统的好处是“不易出错”，坏处则是“做不来”。其实，只撰写笼统、宏观的课程目标，恰恰反映了历史课程与教学论研究还停留在表述原则性、政策性内容的水平。无论教材编制，还是一线教学，必须逐条拆解。虽然操作者的解释余地较大，但是出了问题也要操作者承担！理念、理论总是对的，认识、实践却无法到位，这当然有悖于常识。

再比如，历史教学能否被AI或GPT代替？或问，哪些方面可能被代替？哪些方面还不能？进一步思考的话，现在的“历史课程与教学论”恐怕还称不上是一个学科，甚至人们怀疑它是否就是一个成熟的专业。可是，时代已经到了或许淘汰它的地步！如果它是一个学科，必然有自己独到的学术体系；如果它是一个成熟的专业，至少说得清楚自己不易被科技替代的部分究竟是什么，以及如何被需要。例如，历史教学能否培养同理心（Empathy）？在学科方面的独特价值又通过哪些方式体现出来？

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