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如何成为一名内心强大的老师呢？ 教师韧性作为能够保持教师群体专业发展动力的一种可能的方法，成为教师研究领域的热议主题。我们发现当面对更为沉重的教学任务、多变的课堂管理、复杂的人际关系和全新的生活环境时，教师韧性发挥着独特且重要的作用，那么究竟是怎么发挥作用的呢？请和小编跟随作者的视野一起进行探讨吧！

新手教师韧性发展的个案研究：

社会生态系统理论的视角

摘要：

全球性教育改革的浪潮给教师发展带来诸多机遇的同时，也带来了更高的社会期待，更多的工作负担、和更大的压力和挑战。而教师韧性作为能够保证教师质量、保持教师群体专业发展动力的一种可能的方法，成为教师专业发展研究领域的热议主题。而入职初期的新手教师往往要面对更为沉重的教学任务、多变的课堂管理、复杂的人际关系和全新的生活环境。本研究从社会生态系统理论的视角，研究新手教师韧性的发展过程，以期对促进新手教师韧性的积极发展有所帮助。

关键词： 韧性；新手教师；社会生态系统理论

近年来，教师韧性（teacher' resilience）成为教师研究领域的一个新议题。全球性教育改革的浪潮给教师发展带来诸多机遇的同时，也带来了更高的社会期待，更多的工作负担。对于新手教师而言，往往比那些处于其他发展阶段的教师面临着更大的工作压力和挑战。如何在复杂多变的环境和持续增加的压力中始终保持对教学工作的投入成为教师专业发展的推动力核心。而教师韧性作为能够保持教师群体专业发展动力的一种可能的方法，成为教师研究领域的热议主题。本研究旨在从社会生态系统理论的视角，采用质性研究取向的个案研究策略，尝试理解和呈现新手教师韧性如何在各生态系统的互动中得以发展的过程。

教师韧性：

特质观到社会生态系统理论

教师韧性研究发轫于韧性概念的研究，事实上，儿童心理学、心理治疗与干预、社区服务等领域已经就此形成一些较为系统的研究，其脉络大体经历了特质观到过程观的发展。近年，社会生态系统理论已逐渐成为研究者们理解韧性多维复杂特征的方法论依据。社会生态系统理论把人与环境的互动作为研究对象，这不仅有助于拓宽教师韧性的研究视角，而且为揭示教师韧性的发展机制提供了良好的元方法和元理论。

（一）特质观视角下的教师韧性

初期，研究者们倾向于寻找和归纳高韧性教师的品质因素。布鲁内蒂（G.'Brunetti）认为韧性是一系列的个人品质，包括强大的内在动机、乐观、自信、自我效能感、耐心、对学生的奉献精神、对个人和专业发展的追求等。正是这些品质促使教师在充满挑战性的情境中，继续保持对教师职业和教学实践的承诺。特质观主要将教师韧性分解成若干维度的人格要素。包括三维和四维结构，前者着眼于实质品质的归纳，后者侧重于在形式上对不同类型的品质加以整理。例如，顾青与李琼提出教师韧性由三个方面构成，包括教学承诺、自我效能感、工作满足感与乐观。百特曼（S.'Beltman）和曼斯菲尔德（C.'Mansfild）将与教师韧性有关的教师品质归纳为“与专业相关的、情绪的、动机的和社交的”四个维度。

教师韧性的特质观以心理学的理论为基础，认为行为是由强大的内部力量驱使或激发的，通过标准化的量表或问卷调查归纳分析高韧性教师所具备的心理品质特征。这一视角为解释教师缘何能够在沉重的教学压力下坚守教学承诺提供了突破口，但将教师韧性局限为个体内部的心理现象，忽略了环境因素对教师的保护和支持作用。

（二）过程观视角下的教师韧性

随着研究的深入，特质观的合理性备受质疑。泰特（M.Tait）指出教师韧性是一种与充满压力的环境中诸多事件互动的模式。这一过程不仅受到教师的动机、信念、课堂管理能力等的影响，其所在学校的设备条件、同事关系、师生关系以及职前课程的性质、家庭朋辈的支持、学校文化等环境因素同样发挥着不可替代的作用。因此，教师韧性是一个相对的且动态发展的、在挑战条件下积极适应并实现个人发展的过程，其强弱程度取决于个体与环境的互动程度。

因此，研究者们主要从个人与环境二元角度考察教师韧性的发展过程，其中每个因素又分别包括保护因子和风险因子两个方面。保护因子，即那些能减轻不利处境中的个体所受到的消极影响、促使个体韧性发展的因素。风险因子是指阻碍个体正常发展，使个体更易受到伤害而得到不良发展结果的生物的、心理的、认知的或者环境方面的因素。

教师韧性的过程观依据社会学的理论与方法，打破个人心理特征与环境因素的界限，把教师韧性放置在社会互动中理解其形成，揭示出韧性多维度、多层面的复杂特点。但这一视角对环境因素的考察范围较小，没有触及到更为广泛的社会、政治、文化和制度背景。

（三）社会生态系统视角下的教师韧性

为了全面整合与教师发展韧性有关的社会、文化因素，以互动关系为焦点揭示具体情境中教师韧性的发展机制，社会生态系统理论被引入教师韧性研究领域。20世纪80年代，社会生态系统理论（Society Ecosystems Theory）正式作为一门理论被提出，把人类生存成长于其中的社会环境（如家庭、制度、社区等）看作是一种社会性的生态系统，强调生态环境对于分析和理解人类行为的重要性。[6]现代社会生态理论最著名的代表人物查尔斯·扎斯特罗博士在《理解人类行为与社会环境》一书中，打破个人与环境之间的对立，把个体的社会生态系统划分为微观系统（Micro system）、中观系统（Mezzo system）和宏观系统（Macro system）三个层次。

微观系统是指处在社会生态环境中的个人，是生物、社会和心理的社会系统类型。中观系统是指与个体直接接触的小规模群体，包括家庭、朋辈、职业群体等其他社会群体。宏观系统则是指比小规模群体更大一些的社会系统，包括文化、社区、制度、组织等。一方面，作为微观系统的个体是与其他各生态系统互动的主体，三层系统存在着多元互动的关系；另一方面，微观系统内部生物、心理和社会系统也处于相互作用中。

相对于之前的视角，社会生态系统理论优势明显。首先，其对背景环境的分析更为系统，可将职前职后培养制度、教育改革以及教师所处地区的社会环境、习俗等纳入影响教师韧性发展的宏观系统当中。其次，社会生态系统模型将教师韧性看作微观系统、中观系统、宏观系统之间以及微观系统内部的相互作用而展现出的动态发展过程。能够真正实现以互动为研究对象，进而能够呈现教师韧性发展的机制。因此，本研究主要着力解决“在应对逆境的过程中，新手教师的韧性如何发展”这一问题。

研究方法与设计

本研究认为，韧性的发展具有情境性，是教师在微观、中观及宏观系统的相互作用中发展起来的。因此，本研究采取质化研究中的个案研究取向，试图在自然情境中对新手教师韧性如何在社会生态系统的互动中得以发展进行描述和解释。

（一）抽样设计

结合研究问题和研究目的，本研究采用目的性抽样方式，以H省Y市一所农村小学为个案学校（简称M校），M校是一所正在发展中的农村小学，功能相对完备、设施设备较为先进。该校在校生均来自周边辖区村组及邻近进城务工家庭子女。自2011年M校进行整体重建，办学规模由过去的6个教学班扩大到24个标准班。随着办学规模的逐渐扩大，M校招聘了一批新的师资力量。本研究选取了9位M校的新手教师。他们的基本信息具体如下表所示：访谈对象基本信息表。

（二）资料收集

本研究主要运用访谈和实物分析的方式收集研究资料。首先，采取半结构访谈的方式，通过调取新手教师对于任职期间所发生的关键事件的回忆来建构教师韧性发展的过程。其次，辅之以实物的收集，包括三个方面。一是国家政府机构出台的有关教师教育、教师职后培养等政策和规定。二是所在学校的规章制度和课程表等文件。三是教师自己撰写的教学计划、教案、反思报告等。实物的收集与分析，可以增加多种研究手段和分析视角，同时还可与从其他渠道获得的材料相互补充和检验，进而提高研究的可靠性。

（三）资料分析

对资料的整理和分析是指根据研究目的对所获得的原始资料进行系统化、条理化，然后用逐步集中和浓缩的方式将资料反映出来，其最终目的是对资料进行意义解释。[7]本研究对资料的分析也遵循了对原始资料的反复阅读、登录、寻找“本土概念”以及建立编码和归档系统这几个基本资料分析步骤。

研究发现

通过分析新手教师韧性发展的过程可以发现其韧性的变化呈现出不同的意义，体现为积极成长、防御接受和生存退避三种不同的水平。据此，呈现出“应战者”、“适应者”、“观望者”三种韧性发展类型。“应战者”的韧性始终维持积极健康成长。“适应者”从健康成长状态逐渐过渡到防御状态，维持内心暂时的平静。“观望者”变化幅度较大，从健康、成长状态逐渐发展到防御状态，最后伴随着目标丧失，仅维持生存水平的韧性。

（一）韧性发展的水平

亨特（A.&Hunter）提出韧性的水平模型，他认为韧性是一个连续体，其两端分别是最弱韧性和最佳韧性。根据其意义的不同，个人的韧性发展水平包括生存、防御和积极三个水平。[8]其中，最低水平的韧性具有生存意义，个体通过风险行为或情感压抑、退避社交来保护自我。中间水平的韧性具有防御意义，个体对环境不信任，选择隔离、孤立、自力更生等抵制外界生活的不良刺激。而最高水平的韧性则具有积极的意义，个体信任自己和环境，具有和环境建立健康关系、调动资源的能力。

（二）“应战者”： 在挑战中成长、强大

“应战者”始终对教学工作充满热情，充满斗志。与其他新手教师相比，他们对挫折和挑战的态度总是积极的、正面的。并且，他们认为正是在解决问题、克服困难的过程中自己得到了锻炼和提升。相信自己、对未来充满希望、积极调动个人资源解决问题是他们在应对困难时表现出的基本特征。

1.第一阶段：满怀激情、迎接挑战

任职初期，这一类教师对未来的职业生涯充满期待、满怀激情。他们最为显著的特征是把困难当做挑战，勇于承担，“我觉得压力和困难都是不可避免的，做任何事情都会有的”（IM-WF）。当遭遇困境时，他们能够主动地调整，“有时候会时不时做不来，感觉很累，但我会经过调适，逼着自己往前走”（IM-WF）。同时，他们也会主动寻求环境中有效力量的支持，“我会经常跟一年级那几个老师交流应该怎么去管理班级。你必须要跟别人交流，人家教小学教了好多年了，都是很有经验的”（IM-TF1）。这些积极的策略都帮助应战者们在与环境的互动中不断积累经验、增加自信。

2.第二阶段：迎难而上、自信坚定

第一阶段与环境持续的良性互动增加了应战者的自我效能感，进而又激发了他们的成功欲，对实现内心的教育理想更加坚定。“我做一件事情会非常认真，要么就不做，要做就把它做好。有可能在这个过程中会有一些负面情绪，但是想要做好的那个心要比这个负面情绪更强烈，最终会稀释掉负面情绪。”（IM-WF）应战者们克服困难的意志和能力在不断的迎难而上中得到磨砺和强化，韧性水平不断提高，发展迅速。

3.第三阶段：斗志昂扬、见证蜕变

这一阶段，应战者的教学能力、课堂管理能力、问题解决能力等都发展得较为完善和成熟，环境中肯定和支持的力量也让他们有较高的成就感和归属感。他们“现在对教师职业很有激情，而且有一种斗志”（IM-WF）。因此，应战者们积极参与到学校各项事务中，主动承担学校改革的各项工作，认为“作为年轻的老师，应该接受更多的学习机会、锻炼自己的机会。”（IM-WF）。正是这种昂扬的斗志和饱满的热情，让他们的韧性持续健康发展，更加坚定自己的职业发展方向。

总的来说，应战者在每一个阶段都能与环境良好互动，一方面，他们积极的态度、坚定的信念能帮助其迅速调整情绪状态、改善方式策略，而这些又成为帮助他们克服困难、应对挑战的资源和动力；另一方面，环境中的制度、组织、文化氛围为缓解新手教师的困境提供了保障。

（三）“适应者”：在抗争中接受、挣扎

这一类新手教师为数众多，适应者更多出于“别无选择”适应环境对他们的要求。通常，在工作一段时间后，对于不得不服从的标准，他们感到沮丧甚至愤慨，但只能通过无奈接受的态度避免冲突，“反正到那个地步了，你不做也得做，不教也不行啊”（IM-PF）。总体来说，他们较为顺从，在无奈中服从环境的安排。

1.第一阶段：充满干劲、灵活应对

适应者在任职初期韧性也维持在积极成长水平，他们“都是很有理想，很有抱负，很想把学生教好！”（IM-PF）这一阶段，面对困难他们会主动调整自己的行为和转变自己的想法，灵活处理教学工作中的困难。“我就很明显地发现，我上课跟张老师上课的情况完全不一样，我的中自习总有几个人要讲话，但是上她的中自习的时候就没有一个人讲话的。”（IM-PF）当自身力量不足以应对困难，他们还会选择主动寻求环境中有效力量的支持，这为他们积累解决问题的经验和自信心奠定了基础。

2.第二阶段：坚守初心、努力改变

过渡到第二阶段，适应者们对教学工作仍然葆有热情，开始反思自己在上一阶段处理问题时的做法，“我会反思怎么让这个问题尽可能少发生。慢慢地控制自己，真是每一段时间感觉都会有小小的进步，虽然说都有做的错的地方，但是以前犯的错误，我感觉我是尽可能避免。”（IM-ZF）反思是帮助新手教师成长、发展的重要途径。但适应者们的反思主要停留在如何规避问题层面，涉及到如何采用更好的方法解决问题的较少。这一阶段，适应者们寻求改变，渴望成长，但对某些具体的问题尚未找到合适的解决办法。

3.第三阶段：接受现实、煎熬挣扎

第三阶段，适应者们的韧性过渡到防御层面。他们的热情逐渐衰退，相较于应战者对困难更加自如、成熟的应对，适应者的应对策略显得消极、被动，“我现在不能想着一个学期、一个月怎么过，长时间这样我感觉我自己都受不了。我就是按天过的那种，就是把今天该做的事情尽量搞完，尽量搞好，然后回去睡一觉，明天再开始搞明天的。”（IM-ZF）他们常常感到疲惫、无助和无奈，在抱怨或自责后接受现实、维持现有状态。

总体来说，当面对如何在压力挑战与保护系统之间的张力中自处时，适应者明显选择了防御平衡的中间状态。这种状态看似安全、稳定，但却以煎熬和挣扎为代价，所以这种状态是危险或者说是不稳定的。他们能够留下来、坚持下去除了有信念的支撑，更多的是为了避免冲突。他们在努力地适应环境，不想也无力改变环境。所以，当压力挑战的作用打破平衡状态时，他们内心的防线也会决堤，他们也会选择离开。

（四）“观望者”：在冲突中游离、迷失

“观望者”们的韧性大都经历了一个由积极成长到退避生存的剧烈转变过程。入职初期，他们也曾是目标坚定、志向远大的新手教师，但随着工作的展开，他们遭遇了一系列的冲突和矛盾，长期高压力、低成就感导致他们开始自我怀疑。于是，他们成为一个个失望、无奈的观望者。他们用拒绝交往、逃避现实来暂求内心的宁静，仅存的些许希望仍然鼓舞着他们艰难前行。

1.第一阶段：热血澎湃、坚定追求

观望者们在任职初期“完全是热血澎湃的啊”（IM-LF1），对教育事业有着极强的热爱，迫切地渴望将自己的教育信念和教育理想付诸实践。“刚开始特别负责任，教学的时候就想抓住每一个人，班上孩子只要有一点点差了，就把他拉到办公室里，赶紧给他补起来”（IM-LF1）。当遇到困难时，他们能够较为主动地与环境互动，寻求同事的帮助和指导，“在办公室里就会经常问他们是怎么做的，他们就会给我讲一下课应该怎么上”。但同时，教学实际中种种未可预料、难以克服的困难也给他们造成了较大的冲击，这也是加速他们韧性变化的重要因素。

2.第二阶段：回避困境、自卑被动

上一阶段与环境的互动中积累的失败受挫让这类新手教师自我效能感降低，逐渐对教学工作缺乏动力和兴趣。在处理学生问题或教学事件时等待观望、任其发展。问题的长期积累导致更加糟糕的现状，让新手教师老师感到“很崩溃，晚上恨不得早点下班，天天恨不得要哭了”（IM-LF1）。不仅如此，他们与环境的互动消极，尤其不愿意向他人求助，显得自卑被动，“去问别人，就会有点怕别人说‘你连这都不知道啊！’”（IM-LF1）

3.第三阶段：消极退避、情感压抑

前两个阶段遗留的问题尚未解决，新的问题又层出不穷。面对失去控制的现实，这类新手教师对自己和环境都感到失望。“我知道自己什么做的不好，它会让我不开心，然后我就不想了。以前我会把它揪着不放，找同学消化。我现在真的是很多都放掉了，就直接过了、算了。就是让自己轻松一点，不想它就真的不想它。（IM-LF1）他们逐渐在教学工作中迷失，游离于放弃与坚守的边缘，情感压抑。这种退避的态度难以解决实际的问题，但可以让观望者们暂时躲避不良刺激的影响，感到暂时的宁静。

总体来看，观望者的韧性发展经历了剧烈的变化过程。刚从事工作时他们也是积极的应战者，但在教育现实的持续冲击中，他们逐渐迷失。前一阶段积累的挫败感没有成为他们下一阶段改变、突破的动力，反而给他们的发展增加了负担。退缩逃避、拒绝社交不仅阻滞了他们与环境的互动，也隔绝了环境对他们的支持，长期高压力低支持的状态导致他们成就感极速下降。但对观望者来说，隔绝也是保护自己的一种手段，是避免外界不良刺激继续侵犯他们对学生、对教育事业的坚定信念的最后防线。

本研究从社会生态系统理论视角出发，认为新手教师的韧性是在逆境中，围绕积极适应，其个人特征与生态环境因素交互作用的动态过程。社会生态系统理论视角下对新手教师韧性的理解，既能够关注个体教师，也能注意到他们所处的社会环境和制度结构。

（一）教师韧性：个体与环境的互动过程

新手教师的韧性并不是固定的个体品质，而是源于个体与环境的互动过程，受新手教师所工作和生活的情境的形塑与培养。不论是挑战者、适应者还是观望者，其韧性的发展状态也不是永久的、稳定不变的。一旦情境发生改变，新手教师与环境之间的互动就会发生变化，则其韧性就可能发生变化。研究新手教师韧性时，应分析其所发生的背景，并从多维度来理解其所内嵌的社会文化脉络，社会生态系统理论无疑是一个颇具潜力的分析视角。

（二）韧性发展：“波段式”变化

韧性的发展过程可以看作是保护性因素发挥中介作用的过程。新手教师韧性的发展过程即是保护性因素如何减少或弥补压力和挑战导致的不利影响的过程。研究分析发现，新手教师的韧性水平呈现为连续体，处在围绕新手教师的社会生态保护性因素与挑战阻力之间，随二者之间的力量的拉锯，在积极成长、防御接受和生存退避三个水平之间移动。这种移动并不是突变或线性的、单一的、绝对化的，而表现为强弱交替的“波段式”发展过程，积极成长是波峰，防御接受是临界点，生存退避是波谷。

（三）韧性多层次水平的可能性

亨特的韧性层次模型提出了三个韧性的强度点：健康成长水平、防御意义水平、生存意义水平。依此对新手教师韧性发展的类型进一步研究分析发现，韧性可能还存在一些亚型。防御接受水平介于亨特模型中健康成长水平与防御意义水平之间，具备健康意义中的自尊、信任、坚定等状态，但同时又表现出防御意义中消极、回避的状态。生存退避水平介于亨特模型中防御意义水平与生存意义水平之间，既呈现防御意义中孤立、隔离倾向，又呈现生存意义中退避社交、情感压抑倾向。由此可见，韧性的层次水平并不能仅仅通过三个强度的水平来概括，在具体的情境中可能呈现出丰富的亚型。

参考文献

[1]Brunetti, G. Resilience Under Fire: Perspectives on the Work of Experienced, Inner City High School Teachers in the United States [J]. Teaching and Teacher Education, 2006,(22):812-825.

[2]Gu, Q., Li, Q. Sustaining Resilience in Times of Change: Stories form Chinese Teachers[J]. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 2013,(3):288-303.

[3]Mansfield,C., Beltman,S., Price,A., Mc Conney, A. “Don't Sweat the Small stuff”: Understanding Teacher Resilience at the Chalkface [J].Teaching and Teacher Education, 2012,(28):357-267.

[4]Tait, M. Resilience as a Contributor to Novice Teacher Success, Commitment, And Retention[J]. Teacher Education Quarterly, 2008,(4):57-75.

[5]王滨，罗伟.心理弹性发展的研究进展及述评[J].河南大学学报,2007,(5):127-130.

[6]师海玲，范燕宁.社会生态系统理论阐释下的人类行为与社会环境—2004 年查尔斯·扎斯特罗关于人类行为与环境的新探讨[J].首都师范大学学报,2005,(4):94-97.

[7]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000:269.

[8]Hunter,A.J., Chandler,G.E. Adolescent Resilience[J]. Journal of Nursing Scholarship,1999,(31):243-247.