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土耳其历史教育与历史教科书概况

华东师范大学历史学系其曼古丽·玉素甫

本文为国家社科重大项目“外国历史教科书中的中国形象史料整理与研究”(21&ZD243）的阶段性成果。

摘要：土耳其现代意义上的历史教育，是土耳其现代化的一个重要方面，在奥斯曼帝国末期和共和国初期获得了动力。随着历史教育对社会变革转型的重要作用的实现，历史课也逐步上升到了通识教育体系中的重要位置。土耳其现行历史教科书的编写体载将本国历史与外国历史合编与穿插讲述，为历史横向的对比提供了便利，使学生能从多种视角看待历史，但这也增加了教学难度。

关键词：土耳其历史教育；土耳其历史教科书；高中历史教科书

土耳其历史教育经历了一个漫长的发展变化过程。奥斯曼帝国末期面临政治经济方面的巨大转变，试图以西方为榜样在教育领域进行改革来改变命运，并对教育进行了一系列改革。这些改革一方面为新一代提供了教育，另一方面为共和国时期的改革进行了初步准备。

共和国初期的历史教科书编写，是刻意地要把凯末尔的意识形态贯彻到全民教育中。然而不同时期土耳其的历史教育目标不断在改变和重塑，通过不断的努力建立了现行崭新的教育政策与课程标准。随着历史教育对社会变革转型的重要作用的实现，历史课也上升到了通识教育体系中的重要位置。

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一、奥斯曼末期与共和国初期的历史教育

(一）奥斯曼帝国末期的历史教育

奥斯曼帝国末期试图以西方为榜样在教育领域的创新在史学中也发挥了作用。一开始“坦泽马特”时期的改革者并没有想要给大众提供教育，坦济马特敕令中对教育也没有直接规定，但可以说是土耳其系统西化的开端，奥斯曼帝国最重要的教育举措都是在这个过程中发起的。在此期间，作为提供西式教育开设了吕希迪耶（rüstiye)、伊达底（idadi)和苏丹尼叶学校。

尽管如此，真正的转变点无疑是以法国教育体系为参考于1869年制定《公共教育法》，它塑造了土耳其历史课程在教育中具有的重要地位。对此土耳其历史学家塔伊普·戈克比尔金说到：“如果我们从教育学的角度来看西化运动，可以看出它在教育领域采取的最重要和最有益的行动是制定了《公共教育法》”。教育法设计在小学和中学教授历史课程，这个规定对于教育领域的创新和新建学校制度来说是非常重要的。从这个意义上说，教育章程所设想的历史教育与传统的奥斯曼帝国对教育的理解是平行的。

随着这一时期新开办的学校开设历史课，历史书开始以全新的方式编写。在奥斯曼历史书中包含社会和文化发展以及政治事件。

由艾哈迈德·伟菲克帕厦的为吕希迪耶学校编写的“费扎利卡奥斯曼帝国史”(Fezleke-i Tarih-i Osmânî）可能是历史教科书编写的第一个例子。为新式学校而编写的苏莱曼帕厦的“世界史”(Tarih-i Âlem）、阿不都热合曼·西热甫贝的“奥斯曼帝国史”(Tarih-i Dev1et-i 0smaniye）在教科书中占有重要地位，其中一些书是在法国历史书的影响下写成。

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阿卜杜勒·哈米德二世时期是历史教学经历重要变化的时期。实行严格的书报检查制度，限制言论自由，取消小学历史课，并且中学历史课程中像法国大革命一样推翻统治者相关内容也被删除。扩大了公立学校的范围和规模，创办了奥斯曼帝国历史上第一所大学。建立了两所苏丹学校，一所是1868年在加拉塔萨雷开设的帝国奥斯曼高级中学(这所学校完全采用法语讲课）；另一所是1873年在阿克萨雷(Aksaray)，为穆斯林孤儿设立的达鲁沙法卡(Darüssafaka）。

第二立宪时期是奥斯曼帝国历史教学意义的最重要变化时期，历史课程变得丰富多样、改变原仅有的奥斯曼历史、伊斯兰教史宗教等课程的内容，在课程中体现军事民族主义。各种思潮都有所发展，并能够兴旺繁荣，教育事业也从这种新形成的自由氛围中受益。除宗教学校外，新成立的学校，课程中还列入了社会科学、哲学、军事教育，文化课程等，这些课程在政治文化方面发挥重要作用，并传达当代社会和民族主义价值观。

法国大革命对第二君主立宪时期的影响也体现在历史教科书中。在共和之后由阿里·雷萨德(Ali Resad）编写出版的高中历史教科书，把法国历史教科书翻译成土耳其语，并以法国教科书书写方式编写教科书，为此“启蒙运动”和“欧洲中心论”在当代历史教科书中占据主导地位。尽管欧洲中心论传统已渐渐远离共和国时代，但以“民族主义”为目的重构历史的传统却被牢牢地接受甚至发展。

（二）共和国初期的历史教育

随着共和国的建立，国家的政治和行政结构发生了重大变化，政府积极发展文化和教育，历史教育意义的第一次变化发生在1924年土耳其政府颁布的《统一教育法》。

政府取消了原公立和私立学校中设立的宗教课程，在课程设置方面，加强了对本国语言和本国历史的教学，并取消了阿拉伯文和波斯文的课程，注重给学生提供各门学科的基本知识。遍布全国的宗教小学(麦克泰卜）和宗教中学(麦德来赛）悉数停办。此后，国家的宗教教育完全由政府接管了下来，宗教不能再过问教育。新的伊玛目和讲道员的训练学校一律由政府教育部设立，实行统一管理。

该时期土耳其的教育体制受美国教育体制的影响，小学的学制为5年(7岁入学），初中为3年，高中为3年，中等、高等专科皆为3年，大学本科为4年。并规定各族男女儿童均可以入校学习，一律实行男女同校，平等免费。中等教育分初级中学、高级中学和中等技术学校。按土耳其教育制度，初级中学和高级中学里相衔接，但分开设校。

历史教育进一步改革，教育机构与教育统一法都以世俗目标在世俗主义道路上采取步骤。按照课程安排，历史课从小学三年级开始，设想在四年级和五年级的课程中一起教授通史和土耳其历史。

1924年以来，历经多变的新课程计划，也带来了新的历史教科书编写，为此艾哈迈德·雷菲克编写了第一批历史教科书。其中包含1924年为小学五年级编写以新时代和近代史主题的“通史”；1926年为四年级编写涵盖中世纪的“通史”。伊赫桑·谢雷夫(Ihsan Serif）为小学五年级编写的“共和国史”；1928年福阿德·科普鲁鲁(Fuat Köprülü）编写的“国家史”；1929年苏莱曼·艾迪普与阿里·陶菲克为小学五年级编写的“儿童历史课程”。中学历史教科书也是根据对历史的新认识编写的，初次编写的是哈米特和穆辛为中学三年级撰写的“土耳其史”，此书中对奥斯曼帝国的历史进行了广泛的描述，还出版了三次。

中小学的历史课本随着时间的推移而变化，但高中课本直到1931年才有了新变化，在此之前应用的高中历史教科书在第二立宪时期从法语翻译稍作改动后继续使用。高中历史教科书的准备工作留到最后，因为历史可能被视为最重要的科目。此时“土耳其史观”为思想指南的高中历史教科书的编写味着历史教育的理解发生了革命性的变化。

1928年开始，凯末尔就非常关注历史研究和教育的问题。凯末尔亲自加入到历史研究的行列，对周围的历史学家们进行了动员。撰写“新历史”被视为一项政治任务，此次努力的成果便是1930年出版作为现代共和国组织编写的第一本历史教科书“土耳其史纲要”。虽然该书中出现了很多问题，遭到了不少批评，但它标志着凯未尔主义史学的诞生，也成为了凯末尔主义历史研究与书写的指南，并奠定了“土耳其史观”的基础。

1931年土耳其政府为高中预备的四卷本历史教科书“历史”出版。从内容和逻辑上讲，该教科书是“土耳其历史纲要”的修订与扩展；从主题思想来看，“历史”还是以宣扬土耳其种族的优越性、历史的悠久性及对其他民族文明的贡献为主题，并试图为土耳其民族文化在世界文明中找到一席之地，努力向土耳其人灌输民族意识的反映。新历史教科书的编写，标志着“土耳其史观”的基本框架已经系统化了。

在阿塔图尔克时期对历史教学的理解以教科书为中心，“土耳其史观”为基础的国家建设进程有着直接的关系。教科书中活跃的民族主义内容是阿塔图尔克试图创造的公民意识的最重要特征。

当新政治制度的合法化试图通过教科书传达时，公民教育自然在高中历史教科书中拥有了重要地位。为社会设计一个新的“未来”最有效的方法就是构建一个新的“过去”。在这种情况下，阿塔图尔克时期的历史教育以其框架内产生的课程和教科书成为国家建设过程的重要组成部分。

二、历史教学目标与课程标准

(一）土耳其历史教学目标的演变

土耳其历史教育是树立学生人文素养，也是文化遗产的传播者。通过历史教学传承的文化遗产，是向学生介绍过去的物质遗迹，使他们能够认识其中的意义。引导学生将文化遗产视为提升民族认同感和荣誉感的一种手段。

土耳其学校历史教育的目标是为道德、法律和公民教育服务。国家教育部制定的教育目标是使学生成为社会、地区、国家和世界的优秀公民。作为官方机构设立的学校，负责传承文化遗产，为国家青年的未来生活做准备。

现代土耳其历史教育的总目标是培养积极的公民和个人，历史教育是培养积极的个人或公民的最重要的领域之一。历史教学是一门在学校教授的社会科学学科，也是一个科学研究领域，历史的双重作用是让人们了解过去的社会并把握当今的社会。一个国家的课程目标之一是使学生成为具有民族意识的公民。世界其他国家的公民教育计划或多或少具有相似的课程目标。

随着帝国末期“学校教育”和“教育事实”对社会变革、转型的重要作用的实现，历史课也上升到了通识教育体系中的重要位置。这种转变在这个时期的教科书中表现的淋漓尽致。

尤其是在巴尔干战争之后，进一步塑造了这一时期的历史教育，可以说构建了更具反思性的民族历史。对旧计划中的民族主义、自我中心和种族中心，旨在灌输某些社会政治和意识形态观点并呈现民族主义历史版本的方法的批评也继续适用于新计划。

1990年代冷战的结束深深影响了世界各国之间新平衡，在这样特殊的历史环境下，土耳其国内政治势力有了变化，非政府组织在土耳其的作用增强，新的社会理念在追求脱颖而出，历史教科书和课程也受到这种变化的影响，价值观在法治教育系统中的地位进一步提高。在这一时期，土耳其历史教育在当代世界范围内的意义、可能性和框架已成为许多学术研究的主题。

所有这些新的追求都到2000年代中期在教育领域得以体现。2005年的小学教育和2007年的中学教育开始了更新课程的过程，并进行了全面的教育改革。在此过程中，为实现更现实的历史理解，历史课程和教科书也得到更新。

(二）现行高中历史教科书课程标准

2017年至2018年土耳其国家教育部委员会，对教育方案进行了全面改革。在2018年编制并开始实行的土耳其历史课程标准以《国民教育基本法》第1739号第二条所属的“国民教育的总体目标”和“土耳其国民教育的基本原则”为依据编写的。

历史课程标准以国家教育部课程标准、历史课程标准的应用、历史课程教学大纲等三个部分组成。其中历史课程标准应用分为基本理念和总体目标、历史课程技能、考虑的事项、教科书增益数时间表、历史课本大小规格表格等改革部分组成。接下来关于课程标准应用相关内容进行介绍。

随着19世纪民族国家的出现，教育机构最重要任务之一是培养具有公民意识的个人。到了二十世纪最后的二十五年的对历史教学新认识中，强调历史思维能力而不是知识，并为学生提供批判性思维、解决问题与获得能力和技能而准备的历史课程。

在国家教育部编制的历史课程包括理解人类积累的遗产、了解土耳其历史上重要人物、了解土耳其的过去与现在、了解土耳其全球化的地位和作用、将理论知识运用到实践、不同历史观点进行评估并尊重、维护社会团结和保护文化遗产等多种目标。

土耳其历史课程技能使学生能够在独特的历史背景下考虑和分析过去的历史事件、现象、发展、人物关系的历史概念。历史思维技巧能力的作用是使学生能够按事件顺序推理，在过去的事件和现象之间建立因果关系，理解社会结构，机构和政治实体随时间的变化和连续性的特征，并将过去的事件和现象与当前联系起来。

为了让历史课发挥有效作用，教师在历史课上实现有意义的学习、强调课程中的重要任务、条件允许下组织到博物馆参观、提高学生时间顺序能力、传授历史课相关的知识、技能、价值观。

教科书写作的要求注重概述主题、可充分考虑分配每个单元的时间、标题要有概括性、不该出现敌对贬低性语言、保证课本视觉质量、考虑性别平等、提高时间顺序思维能力、广泛应用最新研究资源、应用各类参考文献、以及每个主题设计需充分考虑学生知识水平与普世价值观等多方面事项。

三、土耳其现行高中历史科书概况

(一）土耳其历史教育体制与现行历史教科书的构建

土耳其的教育体系分为学前教育，12年制义务教育和高等教育（本科4年，硕士2年，博士3—5年）等三个阶段。12年制义务教育制度是土耳其于2012—2013年期间启动的。

2012年2月20日，正义与发展党大国民议会通过了《关于修改初等教育和教育法及部分法律提案》，其中将土耳其的义务教育从8年延长至12年即4+4+4的教育体系。2012年3月11日，土耳其大国民议会国家教育、文化、青年和体育委员会接受了这一在公众中引起巨大争议的法案。该第6287号法律于2012年4月11日在官方公报上公布后生效。

土耳其高中涵盖了所有以初等教育为基础的普通、职业和技术教育机构，并提供四年义务教育，土耳其高中有普通高中、职业高中、安那托利亚高中、科学高中、伊玛目哈提甫高中、美术高中、私立高中等多种类型。

根据新改革计划，无论他们就读的高中类型如何，学生必须在三年内每周至少上两节的历史课。此外，在普通高中、安纳托利亚高中和社会科学高中的学生必须在整个四年教育期间每周上两到六节的历史课。

上文所述的小学教育阶段没有设置历史课程，初中八年级设有“凯末尔主义和土耳其革命”课程，高中都开设历史课，通过历史教科书向学生传授土耳其历史，培养学生历史思维能力。

由于不同类型高中授课内容与培养方向不同，开设的历史课程与课时有所不同。9年级主要讲述伊斯兰史与中世纪史、10年级主要讲述奥斯曼帝国史、11年级主要以文化与文明为主题。课程的组织方式将时间顺序和主题结合在一起，使学生发挥积极作用的学习环境中构建历史知识。通过历史教育，学生不仅可以了解他们所生活的社会、国家和世界是如何发展，而且加深对历史的认识，并对未来做出预测。

该教科书中有图片、动画、诗歌、小说、传记、故事、神话、传说和格言等方式拓展课堂内容。内容中有足够的资源，充分使用视觉、数字、文学和艺术，内容的这样安排使更加系统化，也具有比较强的规范性。内容重点部分字体加粗、一目了然，更加清楚展现教学内容，重点突出；生动的故事，起到补充说明、加强理解的作用。

九年级教科书分为六个单元，共28章，72课时。十年级教科书分为七个单元，共33章，72课时。十一年级教科书分为六个单元，共22章，72课时。十一年级教科书分为八个单元，共32章，72课时。

每单元主要由单元内容提要、单元课时内容和单元测试等三部分构成，每个单元开头有“单元主题”“学习重点”“思考问题”“概念”这部分主要是对教科书该单元内容的梳理，提问、思考、概念等方式丰富教学主体对本单元内容的了解。

学生可以根据每个单元主题的背景下使用历史概念根据时间顺序及空间来表述过去的事件、现象、发展、人物、地点和关系形成知识框架。这样可以进一步提高学生通过在框架来进行分析和分析来提高理解能力和表达能力。每单元的课时内容大概有2至5课时不等。

该教科书在内容的编排上遵守了时间顺序。教科书的设计也比较灵活，分为必修与选修。必修内容呈现更加广泛的历史，选修课也做了相应的补充和扩张。历史知识的结构适合当代历史教学中的原则和方法。

（二）土耳其现行高中历史教科书编写体载

当代土耳其历史教科书由国家教育部官方统一编写。认识历史教科书需要知道它在编写过程中应用了什么样的框架格式，通过什么样的方式补充历史知识。笔者以土耳其现行高中历史教科书（9，10，11年级）为例，通过展现土耳其现行教科书的叙史体例来展现教科书的编辑体载。

土耳其现行高中历史教科书共包含四册，分别为《9年级历史教科书》、《10年级历史教科书》、《11年级历史教科书》和《凯末尔主义和土耳其革命》。教科书采用“章节体”的方式进行编纂，在内容的编排上遵守了时间顺序。教科书的设计也比较灵活，分为必修与选修。必修内容呈现更加广泛的历史，选修课也做了相应的补充和扩张。

其中9年级教科书分为6个单元，分别为：历史与时间、早期人类、中古世纪世界、伊斯兰教的诞生、土耳其接受伊斯兰教和第一个伊斯兰土耳其国家；10年级教科书分为7个单元，分别为：塞尔柱在土耳其定居和向政府的过渡、从公国到国家-奥斯曼国的政策（1302—1453）、国家化过程中的战士和士兵、从公国到国家-奥斯曼国的文明、世界强国奥斯曼（1453—1595）、苏丹和奥斯曼中央组织、古典时代的奥斯曼社会秩序；11年级教科书分为6个单元，分别为：反对改变世界平衡的奥斯曼政治（1595—1774）、变革时代的欧洲和奥斯曼、国际关系中的平衡战略（1774—1914）、革命时代改变国家与社会的关系、资本和劳动力、十九和二十世纪改变了日常生活。

从内容排列上来看，该版教科书按照时间顺序展开历史内容，呈现出土耳其视野下的世界史。

四、土耳其现行历史教科书存在的问题

历史教科书的体载、结构排版设置需以内容为依据，三者之间相互交叉互补。上文对土耳其教科书的编写体载与结构板块进行了分析，在这部分将分析土耳其现行高中历史教学存在的问题：

（一）历史教学目标存在的问题

土耳其历史学者丁克（Dinc）认为，土耳其历史教学内容和目标与学生的知识水平不匹配，因此，历史教师无法充分在历史教学中发挥作用。历史教师对历史教学课程的现状和总体运作不满意，因此有必要在新的发展框架内准备新的历史课程。

阿尔斯兰在他的题为“我们为什么教历史”的研究中也指出，历史教育的目标应该定期确定，重要的是塑造的重新定义，要与历史学的普遍方法和发展相一致。通过在教学方法中采用新方法，以及在这些新目的的框架内创建课程和教科书。

若以历史价值观来思考土耳其历史教学改进过程中遇到的问题，土耳其学者德米尔西奥卢认为：历史教育的主要目标是获得宽容和同理心的技能；发展对民主的理解；实现道德、社会和文化的发展；教过去并向过去学习，为未来指明方向；获得民族认同发展；提供良好公民意识。

因此，历史价值观一直是历史教学中的一个重要问题。德米尔乔奥卢和托克德米尔在“价值创造过程中的历史教育：目的、功能和内容”的研究中强调了历史领域在价值教育方面的重要性。

历史课可以为民族、精神、宗教和社会价值的创造和传递做出重要贡献。通过在历史教学中运用叙述、案例研究、讨论、历史移情等方法和技巧，可以为学生提供创造新价值的机会。此外，还指出历史地点、故事和史诗等材料和方法对于有效的历史教学的重要性。

（二）课程设计存在的问题

历史本就是复杂的，考察历史教科书和教学大纲框架内反复出现的概念可以更好地分析一些内容。“当在民族国家的背景下考虑时，教育是一个活动领域，在其中传授对国家、家庭、当局和其他个人的普遍态度和价值观，以及教育的内容。材料和课程在政治上既不中立，技术上也不客观。这个与教育系统一起运作的过程通常被视为民族国家手中政治社会化或意识形态的重要手段”。

例如，ll年级课本中谈论文化和文明史时，国家作为一种权力及其结构解释被置于中心位置，虽然内容被称为文化和文明，但它的重点是国家概念，偏重政治和军事历史的文化。因此，对教学主体客观了解并分析文明文化史概念带来困惑。

在9-11年级课标计划中，似乎所有的历史都保留给9年级，而奥斯曼历史则分别分配了l0年级和ll年级，这种情况会造成历史教学的失衡。

在凯末尔时期的教材也未能避免这个问题，有学者也发现这弊端，并指出“以奥斯曼帝国为中心的历史教育占主导地位，由于其与奥斯曼帝国的相关性，塞尔柱人和随着塞尔柱人被推翻而出现的公国被非常简要地提及，主要主题以奥斯曼历史为中心。然而，无论是在研究还是教学方面，这都是对土耳其历史的不完整理解”。

由于对奥斯曼历史过分的强调，反而造成历史教材的不平衡，无论是对通史教学还是土耳其历史教学都会造成很大的问题。另一方面，奥斯曼历史的程序设计的基本结构还存在一些问题。过于以“我们”为中心，过于详细，从而超出了高中生的兴趣水平和认知范围。这种情况并没有像想象的那样提供“更深入地学习奥斯曼历史的机会”，而是是将高中生对历史课的态度和兴趣带来负面影响。

（三）教科书内容安排存在的问题

该教科书虽然课程内容丰富，但包含的信息是在政治框架内创建的，教师在这方面并没有决定作用。事实上，课程中的内容通常以政治史为基础，其经济、社会和文化维度被排在次位。

历史教学课程的另一个问题是不同历史时期的处理和评估具有不同的权重和重要性。因此，虽然一些历史时期得到了更好的处理，但另一些历史时期并未得到合适的教学。课程内容大多是在政治偏好和关注的框架内创建的，在对学生认知发展水平的适用性方面存在明显不足。

然而，该教科书内容里，强调循环和渐进时间理解之间的差异对于9年级的学生来说，包含了太多的细节，并超过9年级学生认知水平，还存在过分强调“历史事件的独特性”的问题。教材理念是“历史的目的是吸取过去的教训，不再犯错，塑造未来。历史教育基于主动叙述，深刻影响着民族意识。为此，历史教育发挥了积极有效的作用。因为在历史教育中可以更有效地传授民族意识和价值观”。

例如，9年级历史课本提到了希罗多德、利奥波德·冯·兰克，并提到了艾哈迈德·塞夫代特帕夏对史学的理解。在这里，虽然希罗多德是史学的发起者、兰克是现代史学的创立者，但艾哈迈德·塞夫代特帕夏是否适合作为在史学中赋予传统与现代之间中间形式桥梁的人?相反，举另一个超越兰克的古典历史主义的例子，在展示历史学科特点和不同史学方法方面也许会更有成效和意义。

结语

19世纪后期，土耳其共和国的前身奥斯曼帝国开始了教育现代化历程，制定的《公共教育法》是奥斯曼教育史上的重要转折点之一，法规规定中小学教育中教授历史课，并对这一时期的奥斯曼政策产生了影响。

土耳其在共和国成立后开始进行规范和科学的历史教学。从1923年建国开始，历史教育就试图从主导政治思想和国家目标的角度进行创建。不断变革的政治时不时会干预历史教育。1950年一党制结束，1980年军事政变后，试图重新设计国家，历史教学和史学追求的目标发生了变化。在上述时期，历史教学根据这些不断变化的目标进行了重塑。

历史教科书往往会反映某种意识形态，土耳其教育系统运作过程通常被视为民族国家手中政治社会化或意识形态的重要手段。这种局限性难免在教科书中内容中体现，内容叙述受民族主义国家意识形态的限制。编写历史教科书的一个重要因素是呈现这一领域的变化和发展。

单调书本知识中长大的学生不可能成为积极、高效和有创造力的人。以学生为中心的教育方法中，学生在教学过程中可以更加主动。因此，在历史教育中培养学生的批判、质疑、分析、综合和解释等能力是学生在历史课本及课堂中应该获得的能力。

然而，如果课程结构不合理，学生则无法获得这些收益。历史教育不符合学生的期望的话，会成为一堂枯燥而艰难的课，对学生的创造性思维没有帮助。因此，历史教学应该以强调学生为中心才能更好的发挥历史教学的本质作用。

土耳其历史教育和教科书领域的成就与问题有其特殊的历史和社会文化背景，同时也对国际历史教育的发展具有重要的借鉴意义。

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本文来自《历史教学问题》2023年第2期