2016年11月20日至22日，以“探索•反思•超越——走向广覆盖、保基本和有质量的学前教育”为主题的2016中国学前教育研究会学术年会在古城南京隆重召开，来自全国各地的3000余名幼教专家、园长和幼儿园老师参会。

开幕式后，来自国内外不同地区的五位教授，华东师范大学李季湄教授、香港大学Nirmala Rao教授、北京师范大学冯晓霞教授、联合国儿童基金会驻中国办事处卫生营养及水与环境卫生处处长Robert Scherpbier 、全美幼教协会首席执行官Dr.Rhian Allvin进行了大会主旨报告。在闭幕式上，中国教育科学院基础教育研究中心研究员刘占兰、华东师范大学华爱华教授、中国学前教育研究会理事长虞咏平带来了各自关于儿童教育与发展的研究、思考。各位专家的报告既有理论的深度，更有对实践的洞察，还有大量的实证数据，为现场3000余名与会者打开了新的视窗，带来了深刻的启示。

核心素养体系与幼教质量

李季湄 华东师范大学教授

华东师范大学教育学部学前教育学系李季湄教授的开场风趣幽默，她戏称这次讲座是主办方给她的“命题作文”，而并非她本人对核心素养体系进行的非常深入的研究。但在讲座过程中，李季湄教授为我们呈现出了内涵极为丰富的关于核心素养的研究成果。

从中西方的传统文化开始，李季湄教授回顾了“核心素养”这一概念的发展历史。她指出“核心素养”在20世纪末被正式提出，受到世界各国的重视，并被纳入到教育改革与课程改革当中。在我国“核心素养”于2014年第一次出现在我国的重要教育文件当中。今年又形成了《中国学生核心发展素养》这一初步成果。李季湄教授分析了“核心素养”同“综合素质”之间的关系。她认为核心素养是对素质教育内涵具体的阐述，使得新时期素质教育的目标更加清晰、明确。

李季湄教授又梳理了《中国学生发展核心素养》同《3-6岁儿童学习与发展指南》之间的关系。她认为，第一，《中国学生核心素养》为幼儿园教育提供更明确的方向、更清晰的目标、更整体的视野，促进了幼儿园教育质量的进一步优化。第二，《中国学生核心素养》能够助推《指南》的进一步落实与深化。她通过大量的实际案例，具体介绍了如何在实现《指南》中提出的目标的同时，培养幼儿的核心素养。并对幼儿园一线教师的实际工作提出了相关建议。最后，李季湄教授用了24个字总结了她今天精彩的讲座：“凝练核心素养、深入实施指南、落实立德树人、提高幼教质量。”

李季湄教授讲座结束时，全场掌声雷动。通过这场理论与实践并重的讲座，参会代表们丰富了解对“核心素养”的了解，并且对如何把这一素养体系融入幼儿园的活动中有了一定的把握。相信在聆听了李季湄教授的讲座后，参会代表们今后能够将核心素养的概念更加具体地运用到幼教工作中。

（作者 郭楠楠 南京师范大学）

面向21世纪的技能

主讲：Nirmala Rao（印度） 香港大学教授

翻译：张俊 南京师范大学副教授

香港大学Nirmala Rao（刘丽薇）教授首先指出我们所处的二十一世纪是一个科学技术迅速变革的时期，我们的工作、生活方式也在随之改变。这就对我们提出了新的要求——成为终身学习者。

Nirmala Rao进而指出，要适应二十一世纪的迅速变化，我们需要掌握与时代发展相适应的二十一世纪技能，其中主要包括4Cs------创造力、评判性思维、协作、交流。但是，对二十一世纪技能的强调并不意味着对知识性内容的忽视，作为基本的读、写、算还是有其独特的价值，尤其是特殊领域的知识性内容同二十一世纪技能是不能截然分割的。

Nirmala Rao进一步指出，在科学技术迅猛发展的大背景下，当今儿童，尤其是发达国家的儿童是数码原生代（即第一代能流利使用数字技术语言的儿童），因此我们的早期教育也要随之改变。就此她提出了以下建议：

第一，选择高质量的课程模式。早期教育课程模式多种多样，既有关注全面发展的课程，也有聚焦某一领域发展的课程，每种课程各有特色。因而选择课程时需要基于儿童本身，让孩子的核心技能和特定领域的能力能得到发展。

第二，调整教学方式。研究表明，大量学习材料的使用以及接受过高等教育的教师是两个更能促进孩子认知的发展的因素，自由选择、小组活动的方式可以促进孩子语言和认知发展，因而孩子的自主活动和有目的的教学需要调和。这种混合式的教学方式更益于孩子的成长。在教学当中，教师不再是知识传递者，而是帮助孩子自主建构知识的人。同时，教师之间要协调、合作、沟通，用大家认为适宜的方式进行教学。

第三，调整教学策略。在教学过程当中要注意培养儿童的惊奇感，老师要能够提出有助于扩展幼儿学习的问题。教师可以使用技术手段增强学习体验，并鼓励儿童之间的协作。

第四，调整教学评估。4Cs的评估是为了学习的评估，我们需要平衡使用形成性评估和总结性评估。

Nirmala Rao 认为，面对二十一世纪，我们能做的是：接受目前的变化，采用适当的基于证据支持的教学和评估策略。在接受信息新方法的同时，也不要放弃我们良好的传统做法。

针对技术应用及数码卫生的相关问题，Nirmala Rao发表了自己的看法。她认为适当使用技术，有助于孩子发展。我们应该关注儿童通过技术手段能够吸收到什么内容，应关注孩子在数码环境中的健康发展。通过成人的协作监管来保持技术运行环境的整洁与安全。帮助养成儿童良好的应用技术的习惯，支持儿童社会情感、知识发展。

（ 作者 漆师芹 张婷婷 南京师范大学）

区域游戏中的深度学习

冯晓霞 北京师范大学教授

北京师范大学教育学教授，博士生导师冯晓霞首先提出问题，“什么是深度学习，区域游戏中幼儿能够进行深度学习吗？”，随后引述了布鲁姆认知学习目标的六个层次“识记、领会、应用、分析、评价、综合”论述了学习的不同层次。

接着她指出了深度学习与浅层学习的区别。她认为，深度学习是“学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习”，并强调深度学习不等于超越儿童理解能力的高难度内容的学习。

冯晓霞教授用“'五月的风'——一个发生在某幼儿园的儿童建构活动”实例，来说明了幼儿在区域游戏中也可以进行深度学习。她指出深度学习是一种有意义的，具有长远效果的学习。

对于怎么样促进幼儿在区域游戏中进行深度学习这个问题，冯晓霞教授从四个方面论述了个人观点：

第一，创设包含问题的游戏情境。深度学习是一种基于问题解决的学习，也是一种基于时间探究的学习，学习者实际所面对和需要解决的问题的复杂程度，在一定意义上会反映学习的深度。幼儿的游戏中往往包含着探究和解决问题，幼儿面对问题的复杂程度同样影响着游戏活动中幼儿学习的深度，而幼儿所能探索和解决问题的复杂程度既受其发展水平的影响，也受游戏材料和情境的影响。

冯晓霞教授通过具体的幼儿活动案例说明了低结构、高开放的材料和不稳定的情境中包含着更多需要解决的问题，因而能为幼儿提供更多自主探究、运用经验、思考和创造的空间，引发深度学习。随后总结出关于活动主体（幼儿）——活动对象（材料情境）——活动过程与方式——经验（学习）之间关系的分析框架，此框架能够帮助教师理解幼儿游戏环境创设和材料的提供。

第二，提供能够持续进行深入研究的时间和空间。因为学习是日积月累的过程，不能期望学习者在短短的时间内就能探索和解决较为复杂的问题。

第三，适当引进“主题”，在教学与游戏之间搭建桥梁。冯晓霞教授指出可将教学主题与区域游戏相结合，这样能丰富区域游戏活动的内容，增进对话、交流与分享；启发更多角度思考，进一步拓展学习空间，促进经验整合。但需要注意，教学主题与区域游戏的结合不是统一要求，而是提供经验，唤起幼儿的兴趣，自发地表征与教学主题相关的内容。而儿童在其中的表征活动充满探究与创造，充满了深度学习。

第四，尊重幼儿的兴趣，激发引导幼儿在游戏中的探索与深入思考。我们需要尊重幼儿的兴趣，但不简单地追随和放任幼儿的兴趣，要分析他们感兴趣的事物中所包含的学习机会，把握其中可能遇到的困难和需要努力的程度，甚至引进“具有激励性而不是使其丧失信心”的“困难”或“问题”，使儿童的活动复杂化。

（作者 李惠 南京师范大学）

中国贫困农村地区0-3岁儿童早期综合发展干预项目

主讲：Robert Scherpbier 联合国儿童基金会

翻译：钱雨 华东师范大学副教授

联合国儿童基金会驻中国办事处卫生、营养及水与环境卫生处处长，医学博士Robert Scherpbier （谢若博）介绍，他们研究团队对中国贵州、山西等四个国家级贫困县，80个贫困村中的0-3岁儿童及其主要看护人进行了调查。结果发现这些儿童的核心健康指标和发展指标均低于全国平均水平，其健康状况令人担忧。而这样情况的形成和这些儿童接受的养育方式以及环境因素有关。针对这一现状，Robert博士及其团队建构了“早期儿童发展干预项目”。

接下来Robert博士从框架、策略、措施三个方面介绍了这一儿童早期发展干预项目。早期发展框架涵盖健康、营养、回应性照护、安全与保障、早期学习五个方面。早期干预策略包含关注生命早期1000天、减少引起发育迟缓的危险因素、促进有利于发展的保护因素、提供一站式综合服务、多部门参与策略，这五点构成了IECD模式。五项干预措施即五条服务路径分别是家访、以社区为基础的干预、以儿童早期发展活动为中心的干预、给予卫生服务站的干预、县级流动服务车为补充的干预。

从该干预项目的结果中，我们看到受干预儿童的可疑发育迟缓率降低；五项儿童发展功能区发育迟缓显著下降；干预组养育环境及喂养行为保护因素比例上升、危险因素比例下降；领导能力强的县发育迟缓率下降更多。

基于此，Robert博士呈现了他的研究结论，一是儿童早期发展十分重要，有利于降低贫困；二是贫困是影响儿童早期发展的重要因素；三是多部门协作和综合干预模式可以有效促进贫困农村地区儿童早期发展；四是政府的领导力对于改善儿童早期发展起到关键作用。

Robert博士的这一研究报告，关注了中国贫困地区儿童的发展，也将引起我们对于农村地区儿童教育、发展的思考。

（作者 弓剑虹 南京师范大学 ）

美国优质学前教育质量评价标准：评价内容、评价理论与标准

主讲：Rhian Evans Alluvin 全美幼教协会

翻译：钱雨 华东师范大学副教授

全美幼教协会首席执行官Dr.Rhian Allvin在报告中首先介绍到，全美幼教协会秉承透明、机会公平、合作关系、反思、卓越与创新的价值和信念，致力于建立幼儿早期学习质量系统。她指出，之所以要建立学前教育质量保障，其原因在于，第一，人们开始关注学业成功；第二，早期学习对儿童发展具有促进作用；第三，统一的评价标准和教育机会不公平给儿童和教师带来巨大压力；第四，基于早期教育的经济学分析，需要考虑早期教育的投入与回报。

Dr.Rhian Allvin着重介绍了全美幼教协会建立的学前保育教育系统。据介绍，该系统是综合不同质量体系后，抽取出“家庭支持”、“健康、心理健康与教育”、“特殊需求及早期干预”、“幼儿早期学习”这四个重要领域重新组合而成的。其内容主要包括以下七个方面：

第一，交流。处于学前保育教育系统中的家长、教育者、社会要就学前保育教育系统的形成和发展进行充分、深入的交流，听取各方意见。

第二，数据系统。学前保育教育系统的建立以大量科学数据为依据。

第三，资金。政府需要加大在学前保育教育领域的资金投入。

第四，政府。政府要做好在学前保育教育领域的监管工作，就课程制定、实施、评估等进行监督和指导。

第五，公平与多样性。不同背景的老师、学生之间要进行有效互动。同时家长也要为孩子的教育有所付出。

第六，职业准备。关注教师的入职准备。

第七，标准、激励与评价。全美幼教协会制定了关于幼儿早期学习标准、课程标准、职业准备标准。据此可以对儿童的发展水平、课程以及师范学校的课程进行激励和评价。

针对高质量的学前保育教育，Dr.Rhian Allvin陈述了自己的见解。她认为高质量的学前保育教育应该包括发展适宜性课程、有能力有知识的师资、一系列复杂的能支持儿童健康幸福的服务、能支持并尊重多样性的环境。她还从“标准与规范”、“认证途径”、“维护认证”这三个方面对全美幼教协会的认证体系进行了介绍。

此外，Dr.Rhian Allvin结合近日在南京的经历，提出了她关于中国学前教育的一些思考。第一，学前教育的发展需要商定出质量保证的措施；第二，研究者、政策制定者与实施者之间需要相互沟通；第三，学前教育的发展需要有明确的目标；第四，要建立起服务于儿童的早期学习系统。Dr.Rhian Allvin带来的分享，立足于全美幼教协会多年来的实践探索。这能够为我国建立学前教育质量评价体系提供经验借鉴，并启发广大幼教工作者对于提高学前教育质量的思考。

（作者 张婷婷 南京师范大学）

农村学前留守是儿童心理健康的现状与促进研究

刘占兰 中国教育科学院基础教育研究中心

中国教育科学院基础教育研究中心研究员，中国学前教育研究会教师发展专委会副主任、学术委员会委员刘占兰介绍到，《农村学前留守儿童心理健康的现状与促进研究》的探索性始于2014年，正式研究从2015年持续到2018年，由包括中国教育科学院在内的八个团队联合开展，主要包含“早期留守生活对幼儿发展的影响”“农村留守儿童心理健康状况调查”“农村留守儿童心理健康的促进策略”三个方面的内容。目前报告所呈现的是截止2015年12月，该项研究所获得的初步研究成果。

根据教育学、心理学、生理学以及脑科学等多学科的研究结果，刘占兰研究员指出，早期留守生活会对儿童在情绪、认知、社会性等发面的发展造成不利影响。随后她对农村留守儿童心理健康状况的调查进行了具体介绍：该项调查涉及儿童的自我认知、人际交往、亲子关系、情绪状况四个维度，其预计样本来源于全国六个省市。其初步的调查结果显示，当前农村留守幼儿主要由文化水平较低的祖父母照料，家庭经济状况较差；留守幼儿社会性发展明显低于非留守儿童；留守儿童情绪识别与调节能力也低于非留守儿童，更易出现情绪问题；留守儿童的亲子关系存在疏离、淡漠的倾向。

基于此，刘占兰研究员介绍了研究中所采用的促进农村留守儿童心理健康发展的策略进。该促进策略由 “综合主题活动”“亲情图书角”“集体生日会”“家书传递活动”四个部分组成。刘占兰研究员重点介绍到，“综合主题活动”是以图画书为依托，以语言和社会领域的经验为主体，音乐、美术、舞蹈、表演等多种符合儿童身心发展特点的学习活动融于其中。旨在引导孩子表达自己对于家人的情绪情感，帮助孩子与家人建立起密切的亲子联系，并形成安全保护意识。

刘占兰研究员还向与会代表呈现了当前该项研究的主要研究成果，并认为该项研究最重要的成果是将有20000名幼儿从中受益。最后，她还表示，我们共同的关注和支持能够帮助农村学前留守儿童拥有快乐、幸福的童年，儿童的健康成长需要家庭、政府、社会通力合作、协同促进。

（作者 张婷婷 南京师范大学）

游戏与教学的关系

华爱华 华东师范大学学前教育系教授

基于一些幼儿园教师对游戏与课程、游戏与学习、游戏与教学之间的关系存在疑问与困惑，中国学前教育研究会副理事长、华东师范大学教育学部学前教育系华爱华教授对游戏与课程、学习的关系进行了简要讲解，着重对游戏与教学的关系进行深度分析。

首先是游戏与课程之间的关系。华教授指出，幼儿园教育秉承的是大课程观，课程包括幼儿的游戏活动、生活活动，教师的教学活动三大类。这三类都承载着五大领域的课程内容的学习，因此游戏既是课程的活动形态之一，也是教学活动的重要组织形式。

其次是游戏与学习的关系，华教授认为，游戏一定是学习，但学习不一定是游戏。游戏中幼儿自发的重复性行为是对已有经验的充实和巩固，游戏在真实的情境中提供解决问题的机会，在游戏的体验中获得新的发现，这都是体现在游戏中的学习。游戏中的学习是自发性的，但所获得的经验却是有意义的。活动区的学习是否成为游戏，要根据材料的投放来进行区分。未设计玩法的自发性游戏材料具有更多的可能性与不确定性，因而这样的学习就有可能成为游戏。

接下来，华教授主要针对游戏与教学的关系进行了深度分析。她认为游戏与教学两者融合、互为生成是以游戏为基本活动的最高境界，这就要求教师具备较高的专业素养。华教授同时指出教师的发展在游戏上的体现，就是在游戏与教学的关系从两者并列走向两者融合，而游戏与教学融合的关键即为游戏与教学互为生成。

教学生成的游戏指为预设的教学目标提供游戏经历。即为教学设计游戏，将目标隐在游戏之中。因此教师需具备以下能力：一是目标与玩法，教师要善于把教学目标设计成玩法，体现教育性；二是玩法与玩趣，教师要用可变化的过程来刺激玩兴，体现可玩性；三是玩趣与发展，要求教师基于发展的内在动机激发玩智，体现适宜性。

游戏生成的教学指从游戏经历中捕捉教学的契机，包括游戏中即时介入、游戏后分享、延伸为预设教学活动三种形式。这就对教师提出了三点要求：一是经验连续体，注重已有经验与发展可能性的连结；二是敏感于教学的契机，能够通过价值判断和时机判断将游戏体验向教学转化；三是平衡性互动，注意游戏与现实之间的协调。因此教师必须具备以下三种能力：准确解读幼儿游戏行为蕴含的发展水平、判断课程目标与幼儿当前发展的可能性、支持幼儿行为意愿前提下的引导机智。教师不具备这样的能力将导致教师控制游戏而形成虚假游戏，因此幼儿失去了教学中的自主性，教师也因此力不从心、苦不堪言。

最后华教授指出：幼儿园教师专业能力的重要体现，就是能够很好地处理游戏与教学的关系。教师要放手幼儿的游戏，在游戏中学习解读幼儿的行为及行为与发展之间的关系，寻找幼儿行为与教学目标的连接点。

华爱华教授适时加入幼儿园教学中的实例，细致而生动的讲解帮助在场的参会代表明确了游戏与教学的关系，既深入实践又有理论的高度，富有针对性的指导对参会代表给予专业的引领。

（作者 弓剑虹 南京师范大学）

幼儿园课程在哪里？

虞永平 中国学前教育研究会理事长

南京师范大学虞永平教授首先谈到对幼儿园课程研究重要性的认识。他认为，课程是学前教育重要的研究领域，努力贯彻落实适宜儿童发展的课程是实现幼儿园培养目标以及贯彻落实《指南》的重要途径；科学的教育观、儿童观只有落实到课程建设的进程中，才能产生实际的影响。提升教育质量的关键也在于改革和完善课程，以儿童立场、科学态度和专业精神建设幼儿园课程。

目前，《纲要》《指南》的学习和落实在一定程度上改变了教师的儿童观和教育观，儿童的身心发展特点和学习规律正在不断被大家重视和遵循。对幼儿活动过程的研究和探索不断得到加强，幼儿园教育活动的类型、策略正在不断丰富，幼儿园教育环境已经发生了很大的改变，幼儿园课程的适宜性正在不断提高，课程在改革中取得显著成效。但也存在一些混乱现象，主要表现在以下六个方面：

无视幼儿园课程的专业性和国家政策法规的严肃性，课程准入机制没有真正形成；无视儿童的全面发展和幼儿园课程的整体性和综合性，以特长为名，任意切割、取舍课程内容，造成课程内容残缺；无视国情、幼儿需要和教师现实，不加研究和分析，任意夸大宣传和使用一些国外并不完整甚至并不完善的课程方案；

无视教师的能力和儿童的现实状况，原封不动使用他人的课程方案，做忠实的“教书匠”；无视学前教育的基本理念和立场，一面抱怨课程领域风向变化莫测，一面积极跟风；无视《指南》精神，迁就各方面的各种不合理要求，出现“小学化”倾向和违背儿童身心发展规律的现象。

他指出，课程领域存在的很多问题，其他国家在一定程度上也存在这类问题，也在努力探索解决这些问题。他列举了美国《和儿童一起学习：促进反思性教学的课程框架》一书中对当前课程中所存在的思维和取向提出的8点质疑，如：对“质量”的界定不透完善；工厂被当作幼教机构的榜样；教师缺乏哲学基础；把儿童看作是需要做好准备和有待改进的人；没有把游戏看作是课程切实可行的资源；将儿童主导和教师主导看作是对立和相互排斥的；缺乏支持教师反思的基础性设施；要求幼儿教师和幼教机构采用量化的“基于研究”的课程。

在此基础上，虞教授提出课程计划需实现转身，要首先考虑儿童的需要和儿童能得到的是什么，而不是教师教什么。正因为这样，所以教案是行动方案，不是讲稿，重点不是放在老师讲解的作用上，而是应该放在对环境材料和活动空间的关注上，因为没有适宜的材料难以产生真问题，事先确定的讲解经常不能解决当下产生的问题。要充分利用生活背景，发挥生活材料和生活事件的作用。要对教师的作用以及何时发挥作用有一个很好的理解。

他指出环境是幼儿园课程的根基，环境的状态会影响幼儿学习的状态，一个精心创设的环境可以促进儿童各方面的发展，能为儿童提供能满足个体需求和兴趣的不同材料与活动。因而，能对环境进行有效创设是教师的基本功。虞教授介绍了有关《环境创设评价表》、利用环境改善教学的七个基本原则。

虞教授借鉴《幼儿全人教育》中的观点，指出了解儿童是课程的起点，了解儿童发展及学习方面的知识——了解每个年龄和发展阶段的特质能帮助你判断什么才是对儿童而言最佳的成长经历。这些知识让教师清楚课程设计的方方面面并能有效地开展教育实践。了解个体适宜性——幼儿教师需要持续地观察每个儿童和他人或环境的互动。了解每个儿童的兴趣、能力和发展过程是尤为重要的。

观察是了解幼儿的起点。虞教授认为，在课程设计过程中，教师首先要进行细致观察，确定当幼儿开始使用提供的游戏材料，那接下来还要为幼儿的游戏提供哪些材料和支持。只要有适宜且丰富多样的材料，儿童真正投入的活动，即使是相同的主题和情节，也经常会跨越学科的边境，创造出多种可能性，享受多样的活动过程，让儿童面临新的挑战，给儿童多方面的经验。只有这样儿童的学习才是具有整体性的。

随后，虞教授介绍了前辈张雪门的行为课程，指出幼儿园的课程在幼儿的生活之中，在幼儿的行动之中。因而教师需要感受儿童的需要和能力，要具有形成综合性活动的能力，提升利用资源的能力，具有发现课程的意识和能力。而后，虞教授用来自南京市太平巷幼儿园、无锡锡山区东湖塘中心幼儿园、姜堰市实验幼儿园及德州跃华学校幼儿园的“枯树的生机”系列案例，系统说明了小小的树枝跟其他课程资源尤其是与相应的配套材料和工具结合之后，幼儿多样化的活动，多样化的思维，多样化的挑战，并获得多样化的经验。

最后，虞教授指出：课程就在儿童的生活里，就在儿童的行动里，就在发现和解决问题的过程中！生活中的事物是儿童活动的重要对象，他们能给儿童带来乐趣，带来挑战，带来想像，带来专注，带来快乐，带来经验！因此，幼儿园课程是生活化的，是游戏化的！

（作者 李惠 南京师范大学）