【摘 要】提取和推演是“史料实证”素养所蕴涵的关键能力。本文介绍了如何从史料中获取历史信息，引导学生理解历史知识的产生过程和历史认识的形成过程，运用可靠的史料经由逻辑推理建构历史认知，以历史的维度观察、分析、综合、比较，并尝试初步解决一些问题。

【关键词】提取 推演 史料实证

从史料中获取历史信息，运用可靠的史料经由逻辑推理建构历史认知的能力，是“史料实证”素养所蕴涵的关键能力。本文从教学实践中的思考和探索展开讨论，以期抛砖引玉。

一

信息提取

1.文本、图表史料中信息的提取

史料是史学研究的基础，是“通向历史认识的桥梁”，但史料不等于历史本身。教师不仅需要引导学生解读史料中直接显现的信息，还要让学生领会史料的“画外之音”和“言外之意”，即从史料中提取表层信息和深层信息。史料中的表层信息是学生凭借基本的阅读能力就能提取的信息，并运用历史知识和生活常识，判断特定史料相对于特定对象的有效性。而深层信息则要学生运用背景知识对表层信息进行综合分析方能得到，需要寻找图片和文字中更为隐蔽的可以作为解决问题之证据的信息。

在高中历史第三分册第28课《早期西学东渐》的教学中，有两幅图像经常被使用，一幅是高中历史教材第三分册第28课书本插图《利玛窦与徐光启画像》，另一幅是上海光启公园内徐光启纪念馆中的利玛窦画像，让学生从中提取信息并非难事，但对于图像史料中的信息进一步处理则需要教师加以引导。“画像中的诸多信息能否按类别整合起来？”“你如何理解画家对于利玛窦的诠释？”利用问题的层次性，让学生领会到提取信息，不仅要捕捉史料的事实性知识，还要从中区分客观事实和主观认识。因此，画像中“儒生打扮、圣母像与中国书法作品在一起，古代线装书籍、西方地球仪和西洋钢琴的混搭，反映了画家对于利玛窦的认识和态度，画像凸显了利玛窦对中西文化双重交流的重要贡献”。

2.史料与史实建立正确关联

客观历史与史料构成的历史是存在一定距离的，学生在提取史料信息的过程中，需要在史料和史实之间建立正确的联系，这也是史料实证的过程。例如，2015年上海高考历史试卷第37题，通过琦善的一份奏折来设置新情境，深入考查了考生对鸦片战争后中国传统观念变化的认识。该题的第一问：“根据上述材料，你认为琦善获得了哪些情报？”旨在考查学生对史料的辨析和对史料作者意图的认知，从史料中提取有效信息，作为历史叙述的证据，并据此提出自己的历史认识。之所以学生很难将史料中的信息有效提取和准确演绎，究其原因是缺乏在特定时空框架下理解历史的变化与延续，在史料与史实之间缺乏联系，因而无法在辨别作者意图的基础上运用史料进行论证。

教师在分析这则史料时，提示学生注意几个问题：“一是奏折是写给谁看的？奏折上的信息是如何得知的？二是相关记载的证史价值如何？” 经过这几个重点信息的提示，使学生认识到：奏折是研究清代历史最原始和最直接的凭证，具有很高的证史价值。不少学生也注意到，这份奏折是战争期间派人探听的结果。奏折中的内容是根据旁人叙述后再修撰，也由于战争、认知程度等原因存在不确定性。教师之所以引出这一话题，意在让学生明白：通过现存的史料来认识历史，需要弄清史料的来源和流传，也要思考史料实证的逻辑，最终论证史实的可靠性和适切性。

因而，教师在教学中不仅要引导学生善于发现表层信息和挖掘深层信息，判断不同类型史料的价值，将所提供的所有史料作为一个整体，与所学知识建立联系，进行分析、比较、归纳和综合，从而提升解决问题的能力，逐步形成历史学习中的证据意识。

二

推演证史

史料本身并不能作为直接的历史证据，因为史料并非历史本身，历史本是经由证据进行推理得来的认识，这就需要通过史料汲取信息作为历史证据，进而建构历史认识。推演证史即指基于一定的逻辑，通过假设、推论、演绎等方法形成对历史较为准确的解释，据此论证历史或评价他人的观点。

1.史料的联系与比较

在“利玛窦画像”的教学案例中，为了更好地掌握方法，教师展示了第三幅画像：游文辉所绘油画《利玛窦像》，并提出设问：“利玛窦在北京去世时，游文辉给他画了一幅肖像，这是已知存世最早的由中国画家绘制的油画。通过对比这三幅画像的异同点，如何证实这幅画的真实性呢？”如果从画像史料的表面信息来看，游文辉的画像中的文字内容、服饰特点、绘画特点与之前的两幅有许多不同，而且学生们对于“画像是否被加工改良”出现意见分歧，学生讨论后认为需要引用文献资料加以印证。于是，教师展示了利玛窦一封写于1595年10月7日的信件，里面陈述他来到中国后服饰的转变：“我们曾穿戴如同中国一般僧人模样，放弃欧洲神父所用的十字型的方相；今年服装完全改变了，我戴一顶奇特而高的帽子，有点像主教行大礼所用的帽子，身穿读书人所穿的服装。一个月前曾有南京之行，装扮得如同中国士人一般。——《利氏致同窗班契神父书》”文献、图像和信件记载可以形成解读利玛窦装扮问题的直接和间接的证据，但史料之间的联系似乎还有“漏洞”，学生很容易就想到：“信中所说的帽子是画像中的帽子吗？”此时，教师对于学生的“刨根问底”表示肯定：“结合宋代文献、1609年完成的《三才图会》提供了东坡巾的图像与文字说明，可以确定利玛窦说的‘奇特而高的帽子’就是明代士人常用的东坡巾，也就是游文辉作的画像里的帽子。”由此可见，中学阶段的历史学习，在掌握基础的历史知识之余，也要学会查证史料的有效性、可靠性，检验思维逻辑的合理性，反思认识与解决问题过程的正确性和准确性。

2.着眼再现的合理想象

以2013年上海高考第38题“同文馆之辩”一题为例，要求学生根据所提供材料思考：“材料一反对同文馆哪些办学举措？理由是什么？”第二小问在此基础上，要求学生思考：“假设你参与当时的论辩，将如何表达自己的观点？”

同文馆的设立带来了巨大冲击，其办学举措引发清廷内部的争论和社会上的议论。这些史料反映出同文馆设立的不同的侧面，吸引着学生去探求背后的原因。然而，对于文言文材料的信息提取，常常会出现断章取义的情况，主要是源于学生仅仅在阅读文献，而不是阅读史料。在这段材料中，需要学生结合时代背景，思考史实与史料之间的关联，才能更有效地回答好上述问题。因此，教师引导学生关注“1867年”“同文馆”“保守派代表”这等关键信息，联想到洋务运动、西学东渐、传统主流思想等知识。持续了4年之久的第二次鸦片战争，留给清王朝一批新签订的不平等条约，还有英法联军对于北京的占领和圆明园被焚毁的惨痛记忆。这是一个谋求变化的时代，洋务运动在一片争议声中踯躅前行，由此衍生出1860年代的时代背景和国人的基本立场。这样才能在之后的“假设你参与当时的论辩，将如何表达自己的观点”的论述中，从洋务派人士、清廷统治者或是普通民众的视角去思考，更好地站在时代背景下思考。

通过教师的示范，学生逐渐具备了辨析史料的意识，并将这种意识和能力迁移到不同的情境之中，今后再遇到类似的现象都会主动去思考作者的意图、身份和立场，据此评估史料证据的真实性和可靠性。本题关注的是学生对史料作者身份、时代、立场和意图的分析，辨别和审视文本史料蕴涵的观点，依据史料设身处地加以认识，并对历史形成合理的想象，这样的过程就是史料实证思维的过程。

史料实证必须秉持“孤证不立”“尊疑重据”的原则，既要结合各方材料记载互相参证，也要结合史料的可靠性和作者主观意图来对史料进行甄别和辨析，以史料重现历史时空。有时甚至需要在互相冲突的证据上面建立一个叙事框架，尽可能容纳更多的冲突证据，从而形成一个严谨、严密的论证过程，在史料实证的基础上构建自己的历史认识。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].北京:人民教育出版社,2018.

[2]於以传.史学思想方法的主要内容和实施路径[J].历史教学：上半月,2016(7) .

本文系上海市杨浦区重点课题“凸显‘判断力’养成的高中历史语境建设的实践研究”的研究成果

（作者系复旦大学附属中学张敏霞）

（本文刊载于《现代教学》2019年5A刊）