作者：佚名The 24 Solar Terms
北京师范大学 郑林
北京师范大学 王颖怡
本文系北京师范大学未来教育高精尖创新中心资助项目“高中历史学科测评工具、资源研发和教学改进研究”（BJAICFE2017SR-011）的研究成果。
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摘要：“概括”是历史学科最基本的能力之一，在学习中的表现主要有两个层次：一是能够从材料中提炼要点，概括中心思想；二是能够从具体史事中抽象出本质特征，或概括历史发展的阶段特征。这两个层次的概括都有相应的测评题型。培养概括能力的主要方式是用史料创设情境，设计不同层次的任务，如从材料中提取关键信息、概括历史事实的本质特征等，使学生在完成任务的过程中习得这种能力。
关键词：概括能力；测评；培养
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“概括”是历史学科最基本的能力之一，对于学习、探究历史具有重要意义。中华人民共和国成立以来制定的历史教学大纲和课程标准中，对历史学科能力方面的要求大多包含有“概括”能力。
例如，1988年《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲》（初审稿）中对能力培养目标的表述为：“要求教会学生初步掌握分析、综合、比较、概括等方法，去认识和表述历史的能力；培养学生初步运用历史唯物主义的基本观点观察问题、分析问题的能力。”
1992年《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲》（试用）基本沿用这一提法，只是在个别地方作了调整：“要求教会学生初步掌握记忆、分析、综合、比较、概括等方法；培养学生学习和表述历史的能力。”
2000年《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲》（试用修订版）进一步调整为：“启发学生对历史事物进行想象、联想和初步的分析、综合、比较、概括等认知活动……”
2001年《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）则表述为“通过收集资料、构建论据和独立思考，能够对历史现象进行初步的归纳、比较和概括……加深对人类历史发展进程的理解，并做出自己的解释。”
《全日制义务教育历史课程标准》（2011年版）修订为“通过多种途径感知历史，学会从当时的历史条件理解历史上的人和事，并经过分析、综合、概括、比较等思维过程，形成历史概念，进而认识历史发展的时代特征和历史发展的基本趋势”。
在历史教学大纲或课程标准中，对历史学科要培养的能力的表述随时代发展而变化，“概括”始终位列其中，由此可见其重要性。本文用中考和高考试题说明学生在概括能力上的表现及该能力的测评方式，并结合相关教学案例探讨如何培养学生的概括能力。
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一、概括能力在历史学习中的地位
概括是指在思想上将许多具有某些共同特征的事物，或将某些事物已经分出来的一般的、共同的属性或特征结合起来。概括的过程，是把个别事物的本质属性，推及为同类事物的本质属性的过程。概括是思维的基础。
正如恩格斯所说：“事实上，一切真实的、寻根究底的认识都只在于：我们在思想中把个别的东西从个别性提高到特殊性，然后再从特殊性提高到普遍性。”要完成这种从个别到特殊，再从特殊到普遍的思维过程就必须以概括为依托。
历史学习，要求学生“能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识”。这需要经历从个别到特殊，从特殊到普遍的思维过程。
例如在学习远古人类北京人时，我们需要根据考古证据描述其生产生活状况。在北京人遗址，考古工作者发掘出大量石器，如尖状器、刮削器、石锤等。根据加工方式，我们可以把这些器物抽象概括为打制石器；根据用途，可以将其进一步概括为工具这一具有普遍性的概念。经过一步一步概括提炼，得出对北京人生产状况的认识：会制造使用工具。在这一认识过程中，概括发挥了关键作用。
历史学习的主要目标之一是要学生“掌握历史发展的基本线索”、“认识人类历史演变的基本脉络”，“线索”或“脉络”也需要从具体史实中概括提炼，通过历史发展的阶段特征来体现。
例如，根据夏商周时期的史实概括出“早期国家的产生与社会变革”，根据秦汉时期的史实概括出“统一多民族国家的建立和巩固”，根据三国两晋南北朝时期的史实概括出“政权并立与民族交融”，把这些阶段特征按时序串联起来，就呈现出历史发展的脉络和趋势。
可以说认识历史的过程主要是概括的过程。没有概括，学生即便占有大量历史材料、掌握大量历史事实，对历史的认识也只能停留在表象，无法透过现象看到历史的本质。这样一来，学生对历史的学习就会一直停留在简单记忆阶段，无法深入理解历史。
概括能力的培养能够帮助学生超越对历史知识的死记硬背，真正理解历史知识的内涵，并在此基础上建立起知识之间的联系，进而理解历史的原因与结果、延续与变迁。
根据对近5年高考历史全国卷、北京卷、天津卷、江苏卷和浙江卷试题的统计分析，高考历史试卷考查概括能力的试题分值约占总分值的35%，占比最高，其次为解释能力，占总分值的28%。高考重视对概括能力的考查，这也从一个侧面说明了概括能力在历史学习中的重要地位。
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二、概括能力的表现及测评题型
概括能力在历史学习中的表现主要分为两个层次：第一层次表现为学生能够从提供的材料或信息（文字、图片、视频或口头叙述）中提炼要点，概括中心思想；第二层次表现为学生能够从具体史事中抽象出本质特征，或概括历史发展的阶段特征。不同层次的概括能力对学生的要求和测评方法有所不同。
（一）从材料中提炼要点，概括中心思想
这种概括能力是各学科通用的，对历史学科来说尤为重要。它要求学生充分理解材料，能够在提取材料要点的基础上概括其中心思想。学生对于这一能力的具备情况可以通过阅读理解类型的试题进行测试，可以是选择题，也可以是问答题。基本形式是提供一段材料，要求学生概括材料的中心思想或要点。
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例1
2019年广东中考试题
有学者认为，维新变法、辛亥革命等失败的共同原因在于没有发动普通民众；五四运动中，年轻的工人阶级为站在潮头的青年知识分子先锋队提供了可靠而强大的后盾。该学者旨在说明
A.维新变法主张君主立宪
B.辛亥革命缺乏社会基础
C.五四运动具有爱国性质
D.政治革命需要民众参与
这是一道选择题，题干概述了一位学者对革命和变法的相关论述，给学生的任务是从中提炼出该学者要表达的中心思想：政治革命需要民众参与。
例2
2017年高考文综天津卷试题
“早在明末清初，诸先贤就曾将传统时代一切政治体制的弊病悉归之于‘一家一姓’的君主专制……但若认定传统政治制度仅仅是因君主‘私天下’而造就一切，君主制能维持两千余年就成为不可理解的‘哑谜’。事实上，支撑中国君主制长期存活的社会机制极为复杂，而且在一种特定的社会体制内还长期有效。”这段论述意在强调
A．君主专制存在诸多弊病
B．君主专制制度根深蒂固
C．君主制长期存在的原因无法解释
D．君主制的存在有其特定历史条件
这也是一道选择题，题干引用了一位学者关于中国君主制相关论述的原文，要求学生从中提炼出该学者这段论述的中心思想：君主制的存在有其特定历史条件。
上面两道题的共同特征是，题干呈现学者对历史的认识或者说历史解释，选项是对这种历史解释要表达的核心观点的概括，其中只有一个选项概括准确。这是考查概括能力的常见题型，考查的是基础的概括能力，学生只要把题干和选项的文字读懂，就能做出正确的选择。
在高考试题的非选择题中，也有很多考查这种概括能力的题型，一般是和对其他能力的考查合在一起设问。
例如2015年高考文综全国Ⅱ卷中有一道题，材料描述了19世纪70年代，德国统一后的经济、社会状况和工人运动的高涨，以及俾斯麦对工人运动采取的措施。给学生的任务有两个，第一个任务是要学生从材料中概括出俾斯麦对工人运动采取的基本政策，第二个任务是要学生对这些政策加以评析。设问方式为：根据材料并结合所学知识，指出俾斯麦对工人运动采取的基本政策并加以评析。第一个任务可以直接从材料中提取信息概括要点，考查的是概括能力。第二个任务则需要依据材料并联系时代背景，对政策的好坏做出价值判断，考查的是评价能力。
（二）从具体史实中抽象出本质特征
这是较高层级的概括能力，更具有历史学科特点。它要求学生能够解读以文字、图片、表格等多种形式呈现的史事，从不同形式的材料中概括出史事的本质特征或共性。对这种概括能力的考查，基本形式是提供具体史事，要求学生从中抽象概括出史事的本质特征、特点、共性等。
例3
2019年广东中考试题
从设置宣政院到澎湖巡检司，从戚继光荡平倭寇到郑成功驱逐荷兰殖民者，从册封达赖、班禅到设置驻藏大臣。如果给上述史实提炼一个主题，较为合理的是
A.政治的成熟与稳定
B.文化的碰撞与交流
C.国家的巩固与发展
D.外交的开放与危机
这道题题干概述了一系列史事，要求学生概括这一系列史事的共性或本质属性：国家的巩固与发展。这种题型的基本特征是，题干呈现三个以上有共同性质的史事，选项是对这些史事共性的概括，其中只有一项概括合理。这是考查第二层级概括能力的主要形式之一。解答此类试题要求学生理解每个史事的本质、原因或意义，在此基础上概括出共同的属性。
例4
2019年高考文综全国Ⅰ卷试题
工业革命前，英国矿井里使用蒸汽唧筒抽水。1765年，修理过唧筒的瓦特发明了一种单动式蒸汽机，后在工厂主的合作和资助下，终于改进制成“万能蒸汽机”，并广泛使用到工业领域。该过程表明，第一次工业革命期间生产领域的主要发明创造
A．源自于劳动实践
B．依赖于科学理论的突破
C．取决于资金保障
D．得益于各阶层广泛参与
这道题的题干概述了瓦特改良蒸汽机的过程，要求学生从这一史实中抽象概括出第一次工业革命期间主要发明创造源自于劳动实践的特点。这是考查从史实中抽象出本质特征的典型试题，题干呈现较为具体的历史事件、历史现象，选项为对这一历史事件或现象本质特征的概括。解答这类问题，需要学生先理解题干内容，然后再关联已学知识，把握题干所述历史事件、历史现象的全貌，并在此基础之上概括提炼其本质。
三、概括能力的培养方法
学科能力是一种潜在的素养，教师在教学过程中需要创设问题情境，引导学生通过完成特定的任务来培养相应的能力。根据概括能力的表现及特点，可以针对教学重点，用史料创设情境，设计从材料中提取关键信息、概括历史事实的本质特征等不同层次的任务，使学生在完成任务过程中习得概括能力。
例1
概括主父偃“推恩”建议的中心思想
统编版义务教育教科书《中国历史》七年级上册第12课“汉武帝巩固大一统王朝”，教学重点之一是推恩令。教材提到汉武帝采纳主父偃的“推恩”建议，下诏实施“推恩令”，并概述了“推恩令”实施的具体办法和成效。为了深化学生对“推恩令”的理解，培养学生的概括能力，教师在教学中可以呈现主父偃“推恩”建议的相关史料，指导学生概括其中心思想。
偃说上曰：“古者诸侯不过百里，强弱之形易制。今诸侯或连城数十，地方千里，缓则骄奢易为淫乱，急则阻其强而合从以逆京师。今以法割削之，则逆节萌起，前日晁错是也。……愿陛下令诸侯得推恩分子弟，以地侯之。彼人人喜得所愿，上以德施，实分其国，不削而稍弱矣。”（《史记·平津侯主父列传》）
任务：依据材料，概括主父偃“推恩”建议的中心思想。
创设任务情境后，教师可以分两步指导学生概括主父偃的建议。
第一步，对材料中主父偃的话分层，概括每层的要点。
根据文中的句号可将主父偃的话分为五层，各层的内容可以概括为：第一，古代的诸侯实力弱，容易控制；第二，当今诸侯实力强，有能力联合起来反叛；第三，削减他们的土地会引发内乱；第四，可以令诸侯把土地分给其子弟，封他们为侯；第五，此举让诸侯及其子弟各得其所，皆大欢喜，而实际上削弱了他们的实力。
第二步，从诸多要点中挑选出一个核心要点。
主父偃这段话的核心或者说中心思想是如何削弱诸侯的力量，因此可以确定第四个要点“令诸侯把土地分给其子弟，封他们为侯”是核心。第一到第三个要点都是在为提出第四个要点作铺垫，说明为什么要采用“推恩”的办法，而不能采取别的办法。第五个要点是说明采用这种办法的实际效果。这些内容都是为第四个要点服务，因此第四个要点是这段话的核心。这样，就从主父偃的一大段话的诸多信息中概括提炼出其中心思想。
例2
概括商鞅变法的特点
统编版高中历史教科书历史必修《中外历史纲要》（上）第2课“诸侯纷争与变法运动”，商鞅变法是重点之一。教材概述了变法的主要内容，最后做出结论：商鞅变法是涉及面最广、改革最为彻底的一次变法运动。这个结论是怎么得出来的？教师可以指导学生在对变法内容分类概括的基础上，与其他变法比较，概括提炼出商鞅变法的特点。
第一步，呈现商鞅变法相关史料，指导学生从经济、政治、军事等方面概括其内容。
经济上，废井田、开阡陌、奖励耕织……政治上，推行县制、剥夺和限制贵族特权……军事上，奖励军功，等等。由此可见，商鞅变法的内容涉及政治、经济、军事等各个方面。
第二步，与战国时期其他国家的变法比较。
战国时期，各国为了富国强兵，纷纷变法。教师可以列举魏国、楚国、齐国、韩国的变法内容，与商鞅变法的内容作对比，从而得出商鞅变法是涉及面最广、改革最为彻底的一次变法运动。
这里要注意的是，教师呈现各国变法内容，并不是要让学生记住，而是要让学生用这些变法与商鞅变法比较，概括提炼出商鞅变法的特点，认识到正是由于商鞅变法的全面性、彻底性，才使得秦国国富兵强，为秦统一中国奠定了基础。
例3
概括三国至唐的阶段特征
统编版高中历史教科书历史必修《中外历史纲要》每个单元时间跨度大，容量大，要在有限课时内完成教学任务，需要把握单元教学要点。
《中外历史纲要》的总体教学目标之一是“使学生进一步了解和认识人类历史演变的基本脉络”。这也是单元教学的要点。归纳概括阶段特征是认识人类历史发展脉络、把握单元教学要点的重要方法。
以《中外历史纲要》（上）第二单元“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”为例，要概括三国至唐朝的阶段特征，梳理其历史发展脉络，首先要了解这一时期的重要历史事实，然后根据一定标准划分出阶段。
例如，可以用西晋和隋这两个统一王朝为节点，把三国至唐朝的历史分为三国西晋、东晋南北朝和隋唐三个阶段。在三国西晋阶段，主要史实有官渡之战、赤壁之战和西晋统一全国。官渡之战中，曹操打败了袁绍，奠定了统一北方的基础；赤壁之战则为三国鼎立局面的形成奠定了基础；公元280年，西晋消灭吴国，统一了全国，结束了自东汉末年以来将近一百年的分裂割据局面。
西晋灭亡以后，东晋偏安江南。北方地区随着少数民族的内迁，相继建立了很多政权，进入了十六国时期。之后，南方经历了宋、齐、梁、陈四个朝代，统称南朝。北方在公元439年由北魏统一了黄河流域。但随后北魏又分裂成了东魏、西魏，后又分别被北齐、北周所取代，统称为北朝。南北对峙的局面持续了两个世纪。除了上述基本史实之外，这一时期还发生了孝文帝改革这一历史事件。
隋唐时期重要的史实则有统一全国，三省六部制、科举制、“贞观之治”、“开元盛世”、唐诗等。
这些史实反映了三个阶段怎样的特征呢？
在三国西晋阶段，东汉末各割据者之间战乱不断，赤壁之战之后出现了三国鼎立局面，使分裂的中国实现了局部统一。到西晋时期，实现了短暂的全国统一。所以，这一阶段的特征可以概括为从分裂走向统一。
东晋南北朝时期，出现了多个政权的并立，而且随着游牧民族的内迁和孝文帝改革的进行，北方出现了民族大交融。所以这一时期的阶段特征可以概括为政权分立、民族交融；至于隋唐时期，我们可以先把相关史实按照一定的标准分类整理，从政治、经济、文化等方面概括提炼出这一时期的阶段特征：国家统一，经济、文化繁荣，制度创新等。
把这三个阶段特征串联起来，就梳理出三国至唐朝历史发展的脉络：国家从分裂走向统一，再由统一变为政权分立、民族交融，最后又归于统一，出现经济、文化繁荣、制度创新等局面。
总之，概括对于学习者掌握历史事实，理解历史概念，把握历史脉络，形成历史认识具有重要意义。不同层级的概括能力有对应的测评方法和培养策略。教师可以系统梳理历年中考和高考历史试题，分析考查概括能力的各种题型，总结每种题型的特点，据此反推教学中可以采用的策略，针对性地培养学生的概括能力，提升历史教学的质量。
注：
①本文来自《历史教学问题》2022年第3期
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