JOURNAL OF EAST CHINA NORMAL UNIVERSITYEducational Sciences No. 4 ,2016 史的书写与阅读也必然会让作者与读者都共同继续沉浸在这样生动的历史之中。因此，教育史研究的自由价值，提倡教育史研究者能够出于纯粹的学术兴趣进行研究，而不是为了 满足教育发展中解决当下问题的直接需要;能够在教育所处的历史、文化、社会、政治、经济的真实情 境之中发现教育的真实问题与价值，而不是在现实话语系统中自说自话;能够更加深人、真实地了 解本士或异域的历史文化，帮助我们更好地认识自己、认识他人，从而愉悦身心、充实生活，而不是为了 下一次更聪明一点。三、正确认识教青史研究的自由价值与实用问题当然，不可否认的是，如果一门知识不能为我们生活的改进与社会的进步提供实质性的帮助的话， 总会让我们觉得有所缺憾。这是实用理性给我们的惯性思维，但正是出于这种惯性思维，在为教育史 研究寻找可具体行动的方向时，我们在事实上便假定了它存在的潜在价值。也就是说，教青史研究的 价值与教育史研究有什么用，从本质上来看是有区别的。如果我们将教育史研究之用严格规定 在实用、用途、效用的层面上时，教育史研究的合法性问题一一它的意义、价值一一便与它的实 用问题剥离开了。

即，教育史研究的自由价值讨论的是思想观念层面的认识问题，是更深层次的实质 问题;而实用问题所描述的仅仅是器物层面的实操问题，是浅表性问题。同时，在区分了教育史研究的自由价值与实用问题之后，我们会发现:即使是寄希望于教育史研究 能够发挥实际的用途，我们首先需要做的也是理解和认识一一只有真实地发现教育的历史，才有可能 为我们的现实行动提供真正有意义的思维指导。而摒弃一切外在的工具目的和功利诉求，真正地回 到过去，以真正的历史问题为导向，发现真实的教育历史之情境，真实地再现教育的历史，教育史研 究增扩人类思维与整体利益的自由价值便达成了，这也才有可能真正实现教育史研究对现实的教育行 动的指导意义。从这个意义上说，对教育史研究实用性讨论的落脚点依然是教育史研究的自由价值。 而让教育史研究回归历史研究与教育研究的本质，真实地回到过去，实现教育史研究的自由价值，并 为之献身，应成为教育史研究者的天职。西方历史观念的变迁与西方教育史研究前景周采(南京师范大学教育科学学院，南京 21(097)西方史学有着悠久的传统，在 19 世纪经历了专业化历程，形成了自己的体系，并对其他国家的历 史研究产生了重要影响。

20 世纪中期以来，西方史学内部经历了一系列变化，先是从传统的文学式和 古典式史学转向社会科学化史学，后来又在后现代主义、语言学和人类学等学科的影响下，经历了从新 社会史到新文化史的发展历程。潜藏在这些表象下面的则是西方历史观念的变迁。关注这种变迁及 其对历史编篡的影响，对于中国学者从事西方教育史研究无疑有着重要的理论价值。一、西方历史观念的变迁《荷马史诗》是西方史学的滥筋，叙述体裁完整，事件发展连贯，线索脉络清晰可见，都使其在一定程 度上成为后来史学家的楷模，但它缺乏时间的延续性和阶段性。赫西奥德在《神谱》中把人类的历史划分 12 为五个阶段，表现出悲观和退化的历史观。苏格拉底、柏拉图和亚里士多德承袭了其历史退化的观念，并 以循环论来勾勒历史的演变。希罗多德的《历史》和修昔底德的《伯罗奔尼撒战争史》标志着西方史学的 诞生。罗马人的贡献是开始具有通史眼光，进而思索历史发展动因和前景及其与未来的关系等问题， 具有了历史连续性的观念。在中世纪出现了发展的历史观念，历史被视为一维的、分阶段的和不断向 天国靠拢的历程。在将各地区的历史串成一线的时候，也就拓展了空间即世界一统的概念。承认人性对历史运动的重要作用是人文主义者的主要贡献，个人的热情和意志被视为历史变动的 主因。

十四五世纪的人文主义史学家提出历史分期思想，他们的历史著作带有了民族特征。在 17 世 纪和 18 世纪的启蒙时代，许多杰出思想家如伏尔泰、孟德斯坞和孔多塞等明确主张进步史观，认为历 史是一个从低级到高级、从愚昧到文明的进步过程。伏尔泰倡导文化史，他的《路易十四时代》和《风俗 论》是近代文化史研究的开山之作。 1725 年出版的维科的《新科学》是近代最早的历史哲学著作，它力 图发现人类历史本身的规律。19 世纪是历史学的世纪。历史主义史学以兰克的著作为代表，强调对事实的考证和批判。他提出 了正确运用史料和如实直书的理念，并关注各民族国家之间的关系。在法国则出现了以孔德为代表 的实证主义哲学流派，主张通过对人类活动的客观分析，总结历史演化的规律。该时期的大多数历史 学家遵循直线发展模式，力求运用自然科学的研究方法来处理历史。科学史学的研究进路是，一方面 注重历史的规律性，一方面注重史料的考证和核实。流行于 19 世纪的历史进步观念、历史中的唯心主 义、实证主义趋向和历史研究中的科学化企图被统称为历史主义。19 世纪与20 世纪之交，上述历史主义意识受到不少思想家的质疑。第一次世界大战和十月革 命导致人们对历史终极的信心的丧失，历史的进步观念变得难以维持，历史的变迁也不再支持西方 中心论。

在历史学与科学的关系方面，狄尔泰、文德尔班和李凯尔特都强调了自然科学与人文学科的 对立，阐述了人文学科研究的独特性。分析的与批判的历史哲学取代了思辨历史哲学，前者强调历史 学家在认识历史现象时的局限，推动了对历史研究理论和方法的改造。对于西方历史学来说，第二次世界大战是一个分水岭。历史研究的多样化取代了兰克史学的统治 地位。 20 世纪上半期，法国年鉴学派不断尝试新的理论和方法，力图改造传统的史学模式。后来居上 的英美国家史学的突出方面是注重史学与其他社会科学的结合，计量史学蓬勃发展，在社会史方面的 研究居于领先地位。真正颠覆近代史学治史原则的是后现代主义，其基础是挑战启蒙运动以来的理想 主义认识论，取消历史学的真实性，尝试将历史研究与语言学和文学结合起来，对传统史学和社会科学 化史学都提出了质疑。在后现代主义、语言学和人类学等学科的影响下，大写历史或各种宏大的主 叙事消解了，民族国家史学失去了以往的光彩，从事宏观历史建构的西方史家成了同行中的少数。大 众的日常生活成为研究重点，微观史学发展起来，主张小写历史的叙事理论兴起，新文化史或社会文 化史学得到蓬勃发展。新的研究战略更少依赖于传统的经济学、社会学和政治科学，更多依赖于人类 学、语言学和符号学。

进人21 世纪以来，历史进人了后后现代时期，人们逐渐接受了后现代主义对近现代文化传统的 批判，文本、话语、解构、修辞和书写等术语已被人们接受和内化，而其激进做法则被摸 弃。全球史(global histOIγ) 作为一种新的史学流派兴起，反映出宏观史学的复兴。随之而来的是全球 思想史(global intellectual history) 成为一个新兴的研究领域。作为对当前史学研究中全球转向的回应， 该研究领域关注观念在各民族中和跨民族的传播与碰撞。对 19 世纪和20 世纪的思想史研究来说，将 时间概念历史化是一项重大工程，而将空间概念历史化则隐含了国际转向之后的思想史议程。二、西方教青史研究的前景历史研究在19 世纪经历了专业化历程，对历史学的科学地位的坚定信念则是专业化的核心之所 在。真理就在于知识与客观实际相符合。对于历史学家而言，便是要像它实际发生的那样建构过去，13 历史学的这一自我界定成为一种科学规范。三种假设奠定了其理论基础:一是历史学要描绘确实存在 过的人和发生过的事;二是人的行为反映了行为者的意图，历史学家要理解其意图以便重建完整一贯 的历史故事;三是线性的、历时的时间观念。

但自 20 世纪60 年代以后，这种对科学、进步和现代性的 信仰被极大地动摇了。从第二次世界大战到20 世纪末，西方史学的发展趋向是质疑和修正了近现代 史学对历史演化的总结及其背后的历史观念。所有这→切都表现在历史编篡学的方法上，它从精英 们的身上转移到居民中的其他部分，从巨大的非个人的结构转移到日常生活的各种现实的方面，从宏 观历史转移到微观历史，从社会史转移到文化史。(伊格尔斯，2∞6 ，第 2 页)对于历史研究的新态度已 经形成，历史学发展呈现出明显的多元化特征。了解西方历史观念和历史编篡学的这些变化将有助于 中国学者确定和改进未来西方教育史研究的策略。首先，我们应思考站在何种立场来研究西方教育史。后现代主义的批判是富有启发意义的，它指 出了单一的历史观的局限性:历史不仅是连续性的，也是被各种断裂所标志着的，在专业历史学研究占 有统治地位的话语之中深深嵌入了各种意识形态的前提。但后现代主义存在的最大问题是质疑历史 真实性的概念。人们正在探讨弥合现代与后现代史学理论的可能途径。也许站在一种中间立场更为 重要。历史学是许多种叙述的形式之一，但在对真实性保持特殊关系这一点上，历史学是独一无二的。

诚如科林伍德所说，历史是一种讲真实故事的艺术。对于教育史研究者来说，真实与虚假之间的这种 区别始终都是根本性的，应避免作伪并担负着揭发作伪的责任。其次，民族国家教育史学仍有其存在的必要性和发展的可能性。西方教育史学自创立以来，一直 主要以近代民族国家教育制度的历史发展为轴线。新文化史的兴起挑战了自近代以来民族国家主持 教育史坛的局面。但也应看到，在全球化和多元文化发展的今天，民族依然是一个不能避而不谈的概 念。一方面，民族国家是世界的一个重要单元，在国际事务中继续扮演着重要角色。另一方面，从一个 民族国家的内部发展来说，通过学校教育培养年轻一代的民族精神和形成相对一致的价值观十分重 要。当然，承认民族性的主张并不意味着压制个人认同的其他源泉。因此，宏大叙事还是有其重要地 位，教育通史研究和民族国家教育史研究始终是摆在我们面前的一项重要任务。最后，西方教育史学研究的多样性发展成为重要趋势。 20 世纪的西方经历了两次史学变化的高 潮，一次是50 年代新史学反对传统史学，另→次是70 年代新文化史对新史学的挑战。 60 年代至70 年 代，在马克思主义和年鉴学派这两种支配性解释范式的影响下，在历史学中出现了社会史转向，社会史 超越政治史，成为历史学中最重要的研究领域。

20 世纪70 年代以后，历史学开始与人类学结合，直接 导致了新文化史或社会文化史(socio-cultural history) 的兴起，人类学模式统领了以文化人手的研究进 路，其中社会人类学、文化人类学和语言人类学的影响比较重要，被称作语言学转向或文化转向。 1980 至 1990 年代是新文化史迅速扩张发展的时期，涌现了一大批新的经典，一方面用文化研究的角 度和方法刷新了传统政治史、思想史、社会史等领域，同时更开拓出史学研究的诸多新领域，构成了波 澜壮阔的新文化史运动。(亨特，2011 ，第 3 页)总之，在这个多元化的时代，教育史家可以选择自己的研究对象和方法。遵循兰克史学传统从事 西方教育史研究的大有人在，以社会科学各学科为视角来研究教育史依然可以有所作为。我们也可以 借鉴新社会史和新文化史研究的丰富成果来推进西方教育史研究。在方兴未艾的身体史、情感史、西 方儿童史、西方青年史和阅读史等领域的研究中有着大量的富矿有待教育史研究者去开发。 参考文献 亨特. (2011).新文化史(姜进译) .上海:华东师范大学出版社. 伊格尔斯. (2(脱).二千L世纪的历史学(何兆武译) .济南:山东大学出版社.{责任编辑胡岩) 14