“初中历史教师课堂提问的预设与生成”课题研究方案一、问题的提出新课程改革的背景下，初中历史作为一门学科受到各界人士前所未有的重视和关注。当前社会发展的特征表明具有高度科学文化素养和人文素养的人，对于21世纪人类发展具有越来越关键的意义。因此，新课程改革中的课程结构调整，突出体现了均衡性、综合性和选择性三个基本特征。新课程认为，每门课程都具有独特性和独特价值，它们在实现新课程的培养目标上都能做出自己的贡献。课改后的初中学校，逐渐改变了原先主要学科挤占了其他学科的时间的状况，历史、地理、生物等小学科也开始受到关注。而历史学科在培养人文素养和科学精神方面，具有将社会教育功能与人的发展教育功能相结合的独特性，许多城市（包括常州）将初中历史列入中考范围，这就使得社会各界对初中历史学科的教学质量前所未有地关注。学校以及社会各界对初中历史的明显关注，对初中历史教师和历史教学提出了更高的要求。课改以来，常州市各级部门、学校开展了一系列培训，初中历史教师在教育观念、教学行为等方面得到了很大的改善，有一批教师脱颖而出，成为了常州市初中历史教学研究的主力军。但另一方面，由于种种原因，初中历史教师师资力量薄弱，教学水平参差不齐，因此，提升初中历史教师的整体素质、改善其教学行为的任务仍然任重而道远。

初中生的心理水平表明，他们对于历史的学习，既有相适应的一面，又有矛盾的一面。首先，中学生正处于青少年阶段，智力水平和能力水平正在不同阶段上逐步得到发展，他们在心理上存在着探究过去、追求未来的希望。而历史知识具有的鉴往知今的作用，不但适应了学生探索的基本需要，而且有助于培养他们形成理性的探素精神和思维发展广阔性的品质。其次，初中生的抽象思维虽然已经开始占优势，但在很大程度上还属于经验型。而历史现象尽管错综复杂，但都产生在特定的历史舞台上.并具有一定的历史人物参与历史现象和历史事件。这种具体生动的历史知识为中学生思维的发展提供了丰富的内容。另一方面，历史是一门科学，它的史论统一的特性可以促使学生的思维向着深刻性、独创性、批判性的方面发展。再次，历史知识过去性的特点决定历史现象和历史事件不会自然重演，也不能借助实验手段使它再现.这在一定程度上为学生理解历史知识造成了困难。最后，历史知识具有“综合性”的特点，它的内容极其丰富，涉及人类社会生活中的政治、经济、军事、外交、民族关系、科技等多个领域，蕴含着“具有更多跨学科性”的学科特性，成为多种学科的基础，正如从事社会科学研究的学者所言“历史学在各项社会科学中以至所有人类知识及经验中，占有一种很特殊的地位，它便是无所不包、无所不及”。

这一特点，对于学生的历史学习会造成双重影响:一方面，中学生生活阅历浅，知识、经验不足，这种情况势必会使学生在理解、领会历史知识过程中形成心理差距、心理障碍；另一方面，这又恰恰成为引导学生综合解决问题的前提和条件。任何一门学科的教学，都离不开发展学生的思维能力。而思维活动中，最富于创造性的成分是“问题”，提问正是不断提出问题、不断解决问题的积极思维活动在教学中的体现。每一个有价值的提问，都可以点燃学生思维中的一根导火线。可以说、在启发学生思考，全面培养学生各种思维素质方面，提问是其他教学措施无法代替的。所以，在历史课堂教学中，教师依据学生的心理特点和认知水平以及教材的具体内容，恰到好处地设置问题，合情合理地解决问题，直接影响学生文化素质的提高和创新能力的培养。正如叶圣陶所言:“可否自始即不多讲，而以提问与指点代替多讲”。因此，历史课堂教学中，教师要善于设计历史情境，进行师生对话，在师生互动、生生互动中达成教学目标，实现师生共同成长。而教师的课堂提问由于在情境教学、对话交流中具有较明显的优势，成为历史课堂教学中的“座上宾”。然而，我们发现，在初中历史课堂教学中，教师的提问时常遇到卡壳、冷场、收不住等尴尬情形；当提问的进展与课前预设不一致时，教师的反应和处理方式也各不相同；预设的问题在不同的班级会产生不一样的表现；同样的提问在不同的教师教学机智水平下，产生不一样的教学效果；等等。

种种现象说明，关于初中历史教师课堂提问的预设与生成的研究是一个值得探索的领域，本研究旨在通过对常州市区初中历史教师课堂提问的调查、访谈以及课堂观察，了解常州市区初中历史教师课堂提问的预设与生成的基本情况，并通过个案研究法总结典型课例的经验，采用行动研究将经验进行实践推广，以形成教学策略建议，为初中历史教师的课堂教学提供一些借鉴。二、概念界定1．本研究中“提问”的概念界定。本研究所涉及的提问主要是针对语言行为的，为便于观察研究，本研究将提问界定为：提问是教师发出的以期引起学生的注意和反应的一系列语言信号，同时给予反馈的过程。在研究中，我们将提问的主体限定为教师，被问者限定为学生。2．本研究中“预设”的概念界定。所谓“预设”，就是紧紧围绕教学目标、任务及学生的现状，预先对课堂教学环节、教学过程等作一系列展望性的设计。3．本研究中“生成”的概念界定。“生成”是指在教学过程中关注学生兴趣、学习状况，根据学情、课堂环境等对教学程序进行调整，进而灵活地因材施教，达到最好的教学效果。4．本研究的对象为初中历史教师。三、国内外的相关研究（一）国内外关于提问的研究现状1．国内关于提问的研究国内最早研究提问的人是古代教育家孔子。

孔子在《论语》中提出:“不愤不启，不徘不发”，意即要善于抓住学生心愤口悱的时机，使学生处于“心求通而未得，口欲言而不能”的时候设置疑问，调动学生的求知欲望。随后又出现了许多把“提问”作为一种教学方法和教学技巧来研究的教育教学著作:（1）把提问作为一种教学方法来研究。如南京师范大学教育系编著的《教育学》把“提问”作为“谈话法”。李成武等主编的《现代教育学》认为，“谈话法是教师根据学生已有的知识经验提出问题，引导学生进行思考，通过师生间的谈话，让学生自己得出，获得知识的一种方法”。“谈话法亦称“问答法”、“提问法’、“苏格拉底法”或“产婆术”。最早使用谈话法的是中国古代的孔子和古希腊的苏格拉底。”（2）把提问作为一种教学技术技巧来进行研究。如张武升一在《教学艺术论》中专节“问答的艺术”来讨论提问的艺术性问题。近年来，对课堂提问的研究主要表现在以下两个方而:第一，课堂提问的研究主要聚焦在师生间的“对话”上。如瞿保奎等编写的《教学理沦》、钟启泉译的《教学原理》等。第二，结合学科教学的特点，在实践的层面上对课堂提问作实证研究。如2004年隋晶在《中学历史课堂提问的实践与思考》一文中指出：设计历史问题时，应遵循的优化原则是目标鲜明、激发兴趣、选准时机、培养能力；设计的问题的主要类型有回忆提问、理解提问、运用提问、分析提问、归纳提问、综合提问；无论设计的问题多么巧妙，教师都要掌握提问的技巧，才能收到预期的效果，所以文章接着阐述了提问的艺术，即课堂提问中的七项忌与宜和有效提问的技巧，有效提问的技巧包括:第一，考虑程度，准确把握所提问题的难度水平；第二，类型多样，提出适合不同认知水平的各种类型的问题；第三，提问要面向全体学生，因人施问；第四，耐心细致，控制等待时间，留给学生思考余地；第五，充 分鼓励，对学生的回答予以恰当的评价。

2．国外关于提问的研究 国外对课堂提问研究中最具代表的人物是心理学家瑞格(Wragg)。瑞格从提问的概 念、提问的原因、提问的类型及其出现的频率等方面进行了心理学意义上较为全面的研 贝拉克(Belarck) 通过研究发现，中学课堂教学过程的核心是教师提问，学生回答，然 后是教师对学生的回答作出反应。提问被视为有效教学的核心。通过课堂提问，可以启迪学 生的思维，开阔学生的视野;可以帮助学生掌握学习重点，突破难点:还可以充分发挥教师的 主导作用和学生的主体作用，及时调控教学。因此，课堂提问是一种重要的教学手段，也是 培养学生创新能力的重要途径。 Wi1en）对大量研究发问技巧的论述进行综合，作出了如下归纳：（1）设计标志课堂结构和方向的关键问题。把它们写进教案中，一项任务至少一个问 题，尤其是高水平的问题;教师在课堂上要根据学生的回答问一些随机性的问题。 （2）清楚、详细而精确地表述问题。避免模棱两可的发问，提专一的问题;避免无休止 地提问，那会使学生受挫折或迷惑。表述清楚的提问会提高正确回答的可能性。 （3）使问题适合学生的能力水平。这可增强学生对问题的理解，减少对自身能力的忧 虑。

在程度不同的班级里，要用自然、简洁、通俗的语言表述问题，调整词汇和句子结构以 符合学生的语言和知识水平。 （4）按照逻辑和循序渐进的原则提问。避免进行无明确中心和目的的随意发问。考查 学生的智力和能力，预先了解要学习的内容和功课任务，然后按照预先计划的次序发问，这 将有助于学生的思维和学习。 （5）提出各种水平的问题。运用较简单的问题检查学生对所学内容的基本理解，并以 此作为较高思维水平的基础。这种较高水平的问题为学生提供了锻炼较高思维水平的机会。 （6）紧随学生的回答继续发问。鼓励学生澄清最初的回答，支持某一种观点或看法， 提高同答问题的完格性及在更高水乎上进行思维的可能性。例如，“你能否重述一遍你的观 点?”“你能进一步对你的回答作出解释吗?”“你如何来捍卫你的立场?”，以此来鼓励学 生澄清、扩展或支持最初的回答。 （7）在学生回答之前提供思考的时间。发问以后，等 3-5 秒或更长时间，可以增加学 生回答的内容，并鼓励学生在较高水平上进行思维。让学生马上问答问题会明显减少教师和 学生、学生和学生之间富有意义的相互作用。在重复或重新表述问题之前给学生留有足够的 时间，可保证学生对问题的充分理解。

San dra ief,JulieA eimburge所著的《全纳课堂的有效教学》一书中提出了几种 课堂教学准各的有效的提问技巧和策略: 苏格拉底式研讨班 互换式教学 指导性阅读 增加学生回答机会的提问技巧 注意提问的公平性和随意性 上述这些研究具有鲜明的时代特征和现实要求，对我们转变教学观念，进一步改善教师 的提问行为，提高教学质量，有着重要的启迪意义。 （二）国内外关于预设与生成的研究 国内对教学预设与生成关系问题的关注，可追溯到20 世纪80 年代中期。当时，我国教 育理论工作者和广大中小学教师已经在理论和实践的层面上开始关注课堂教学中教师和学 生的生命状态和生活状态。在师生关系问题上，引发了有关教学主客体关系的大讨论，讨论 中提出了“客体说”“主体说”“主客体说”和“双主体说”等观点，尽管讨论没有取得一致 的结果，却引起了学界对学生课堂地位的重视，其中就暗含了教学中的生成问题。90 年代 以来，传统的课程与教学论研究受到挑战，呈现出多元化趋势，建构主义理论、后现代主义 课程观等都在不同程度上影响着我国课程与教学论领域的理论与实践研究，有些研究者开始 从师生生命的角度关注课堂教学中的生成问题，如叶澜教授及她的研究群体，明确提出教学 过程应该“生成新因素”，并把“课堂动态生成”这一观念以比较正规的途径完整表达出来 了，他们还在新基础教育实验研究中进行持续地探索。

也有学者从课程资源的角度来探讨这 一问题，如吴刚平教授提出的“素材性资源”中包括了学生的知识、技能、经验、活动方式 与方法、情感态度和价值观以及培养目标等，这些素材性资源很大程度上是在课堂中“生成” 的。另外有些学科专家，从本学科的角度来关注课堂生成的现象，如首都师范大学叶小兵教 授积累并研究了很多历史学科教学中学生的“意外问题”。 在国外，也有不少研究者关注这个问题。19 世纪末和20 世纪初的欧洲新教育运动和美 国进步主义教育运动，以改革旧学校教育的内容和方法为主要目标，它们是20 世纪世界教 育发展的重要一翼。进步主义教育运动为适应工业化时代和社会民主化的需求，通过采用实 用主义课程和倡导做中学，力图培养适应社会需要的人。他们的做法对于确立儿童学习的主 体性、课堂生成等都具有重大的推动作用。20 世纪50 年代末至70 年代的美欧诸国以及亚 洲的韩国、日本等国，以布鲁纳、费尼克斯为代表的一些理论研究者在理论上系统论证了“发