玄武区“十三五”规划课题

初中历史审辩式思维能力培养的问题及改进策略

南京市科利华中学 高庭璇

一、问题的提出

（一）选题背景

1．课程标准的要求

《初中历史课程标准（2011版）》指出历史课程是以培养和提高学生历史素养为宗旨的一门基础课程，教师需要在课堂上引导学生正确地考察人类历史的发展进程，鼓励学生逐步学会全面、客观地认识历史问题,鼓励运用自主、合作、探究式学习，倡导教师教学方式和教学评价方式的创新，使全体学生都得到发展。课程标准认为正确的价值判断应该融入对历史的叙述和评判中，学生通过历史学习，增强对国家和个人的责任意识。关于如何形成正确的价值判断，课程标准明确地提出了相应的能力目标，包括获取并处理历史信息的能力、陈述历史问题的表达能力、历史想象力和知识迁移力、归纳总结能力等，其中多项能力的提升都直指历史审辩式思维能力培养路径。学生清晰、理性、严谨思维方式的形成离不了历史审辩式思维能力的培养。认真学习课程标准，我们会发现以“历史的眼光”审视古往今来的一切事物的重要性，注重人类历史不同领域发展的关联性，培养审辩式思维能力，充分发挥历史教育功能，学会学习历史的方法，提高历史学习能力，逐步形成对历史的正确认识。同时注重历史与现实的关系，并提高正确认识现实的能力，使学生逐步学会综合运用所学知识和方法对历史和社会进行全面的认识，从而真正达到课程标准的要求。

2．历史教学存在的问题

2011年版课程标准的颁布与实施，对历史教学改革起到了很好的导向作用。不少教师越来越关注学生思维能力培养，但是受应试教育的影响和较少课时的限制，初中历史教学仍然普遍存在对知识目标的重视远远大于能力目标的现象，灌输填鸭、机械训练代替启发引导和能力培养，缺乏锻炼学生历史学科思维能力的有效方法。现在的课堂，大多还是教师唱“主角”，学生被动地跟着老师的指挥棒去学习和记忆历史知识。这种传统的教学会使学生消损了兴趣, 闭塞了聪明,加重了负担, 却不能真正地提高历史学科能力，也难以培养真正有思辨能力和创新意识的社会所需要的人才。这样的课堂与历史课程标准的要求也是相违背的。回顾传统教学，我们发现已经产生了不少亟待解决的现实问题，所以迫切需要一线历史教师不断优化和调整。

3．课题研究的理论依据

理论依据之一：“核心素养”教育观

教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，第一次提出“核心素养体系”这个概念。素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。历史学科的核心素养包括：时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观。这几个方面都离不开历史思维能力的培养，更离不开审辩式思维的开发。历史核心素养的持续性提升要求学生获取各方渠道的有效信息，学会有史有据地清楚表达自己的见解，形成重证据的史学意识，培养处理信息的能力，师生能够共同探讨历史问题，积极汲取他人之所长，在思维碰撞的历史学习氛围中逐步提升对历史的理解能力，从而学会解释历史问题并解决现实困境。

理论依据二：“审辩式”思维理论

审辩式思维发轫于一个哲学理念，后被引入到教育和心理学领域，被认为是一种可教授和可培训的思维能力。作为一个现代人，一个文明社会的公民，获得强有力的思维能力是权利，同时也是责任。杜威说过，如果我们学校教育的目的之一是培养具备审辩式思维能力的公民，那么这将惠及每个人，每个团体和我们整个的民主社会。

审辩式思维的思想根源是哲学上的“苏格拉底对话模式”。苏式对话的方式是启迪和思辨——让对话一方意识到自己的无知，然后通过大量的问答反复地进行诘难和归纳，以澄清概念和观点，最终得出正确的结论。后来杜威把这个原本属于哲学认识论范畴的概念引入到教育界，后来被称作“审辩式思维”，并且指出，概念、分析、综合、判断、理解、推理、假设、检验等是审辩式思维能力的基本要素。

审辩式思维包含的内容对于学校教育具有现实的指导意义。认知技能可以训练，思维品质可以培养，因此，审辩式思维能力是可以通过学习获得的。学习的目的一方面是发展思维能力，同时也在培育一种精神素养，而具备这种精神素养是进行更高质量的思维活动的前提。高质量的思维决定着一个人将来面对学业、人生和社会问题时的情感态度、思想倾向和实际解决问题的能力。因此，认知技能和思维品质是审辩式思维教育中不可缺少的两个组成部分。认知技能可以通过训练而获得，思维品质则要靠培养，靠磨练而成。前者通过训练，后者通过磨练，因为后者介入了大量的个人经验和情感的因素。审辩式思维的两个维度在教育学上都具有现实的意义，都可以展开理论和实践方面的研究。

（二）选题的意义

1．建构审辩式思维能力培养的教育理论。

我国的思想家很早就开始重视审辩式思维，在《中庸》中就有“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之” 的审辩式思想。国际教育界已经形成共识：教育最重要的任务之一是发展学生的审辩式思维，这是最值得期许的、最核心的教育理念。审辩式思维是创新型人才最重要的心理特征，它不仅是持续钻研的动力，更是理性和民主社会的基础。但历史审辩式思维能力培养的研究在中国初中历史教育领域还并不多见，本课题研究试图从“初中生历史审辩式思维能力培养”打开缺口，用丰富的教育实践和典型的教学案例丰富相关教育理论。

2．优化创新型人才的培养路径。

知识时代越来越依赖创新促进社会发展，培养创新型人才成为社会赋予教育的重要使命。历史作为一门人文学科,教学固然有“以史为鉴”的目的，但更重要的是，让学生在掌握历史知识的同时，也获得主动探究历史的学习方法。然而我们的历史教学中最缺乏的就是审辩式思维，“上课记笔记，考试背笔记，考完就忘记”，这显然与培养创新型人才的教育目标相左。当前的教育矛盾要求历史教学的加速优化和创新，努力培养学生质疑、释疑的思维品质，以及勇于坚持自己的主张，倾听他人见解的竞争合作意识。要实现这一目标就必须在历史教学中培养学生的审辩式思维能力。

二、国内外研究的现状

（一）理论层面

在理论层面，西方学者普遍认为审辩式思维源自“苏格拉底对话模式”。这种思维模式的研究发端于上世纪二十年代，最早由美国学者格拉泽尔于1941年提出。杜威把这个原本属于哲学范畴的概念引入教育界，确定为“反省性思维”，后被称作“审辩式思维”，他认为：“在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事物进行全方位的考虑，这种态度就是审辩式思维。”审辩式思维在教育界和心理学界的研究活动从此启动。二战后，审辩式思维的理念在西方教育界开始受到重视和推崇，于上世纪中叶更形成了一股教育改革的浪潮，波及到中美洲和南亚的第三世界国家。目前，审辩式思维已成为许多国家公民素质教育的核心内容，思维能力的培养和训练渗透到所有的科目。但是，把审辩式思维用到历史教学领域的还很少。当西方提出“Critical Thinking”理念之时，对“Critical Thinking”一词的旧译“批判性思维”，造成了中国对于这个概念的广泛的误读。近年来，中国学者也在不断探讨“Critical Thinking”的翻译与定义。北京语言大学学者谢小庆明确主张将“CriticalThinking”翻译为“审辩式思维”，他用“不懈质疑、包容异见、力行担责”十二个字简要概括了审辩式思维的内涵。谢小庆的《什么是审辩式思维》、《怎样发展孩子的审辩式思维》、《审辩式思维不是“大批判”思维》、《审辩式思维与分析性推理的区别》对审辩式思维进行本土化阐释。前不久，密西根大学任教的刘葳发表了《审辩式思维：教育最核心的内容和最值得期待的成果》等一组文章，探讨语文学科审辩式思维能力的培养方案。这为审辩式思维在历史学科中的培养提供了借鉴。

（二）实践层面

在实践层面，西方发达国家的审辩式思维研究，无论是理论层面还是实践操作层面都有涉及，无论是国家层面还是学校层面都很有力度，但是立足于审辩式思维进行单一学科思维能力培养的研究尚不多见；而中国的审辩式思维能力研究，较西方国家而言理论基础尚不完备，主要还停留在讲道理的层面，道理是正确的，操作依然困难。提倡发展学生的思辨能力，至于如何让学生进行审辩式思维能力培养的具体指导尚嫌不足，而对初中历史学科进行审辩式思维能力培养的研究则更是缺乏。

本课题着重对初中历史审辩式思维能力培养路线和实施案例的探索，把理念和实践结合起来，形成一个连接理论与实践的方法中介，将审辩式思维能力的理论研究切实应用于初中历史课堂的教学过程中，有效提高历史课堂的质量和效益。

三、课题研究的内涵及界定

审辩式思维：原指逻辑清晰严密的思考，包括独立思考和怀疑精神，是要求严谨的思考，是判断命题是否为真或是否部分为真的一种思维方式。它求清晰，求理性，是一种有目的并不断自我调整的思维方式。这种思维表现为解释、分析、评估、推论，以及做出判断所依据的证据、概念、方法、标准和其他必要背景条件的说明。审辩式思维并不是“好思维”的同义语，它是不懈质疑、包容异见的过程，是通过理性达到合理结论的过程，在这个过程中，包含着基于证据、原则、实践和常识之上的热情和创造。审辩式思维者通常具备下列特质：勤学好问，信息丰富，信赖理智，胸怀开阔，灵活公正，直面个人偏见，谨慎判断，三思而行，能够理解问题所在，面对复杂事物头脑清醒，不懈查找相关信息，理性地选择判断标准，专注于探索，在主客观条件允许的范围内精益求精。

历史思维能力：“历史思考”或对历史进行“情景化思考”的能力，是一种基于对过去的理解以及由历史理解所转化的对历史事实还原的能力。它以“历史的眼光” 审视古往今来的一切事物，确信所有的制度、价值信念都是一定时代的产物。“习得一套观察世界、审视过去与现在的方式。不但眼界为之拓宽，思考事物的角度也随之改变。”课程标准在课程目标上明确地提出了能力目标，包括获取并处理历史信息的能力、陈述历史问题的表达能力、历史想象力和知识迁移力、归纳总结能力等。其中如何培养具有审辩性思考力的历史思维能力是本课题研究的关键。

初中历史审辩式思维能力培养的问题及改进策略：历史教学不是把焦点集中在历史本身发生了什么上，而是要集中在我们如何认识历史，分析历史。培养学生的历史学科思维能力，才是历史学科价值的最终体现。本课题重在通过文献研究和实践调查，梳理初中历史教学中审辩式思维能力培养存在的问题，寻找问题的原因，寻找解决策略，从而改造我们的初中历史教学，更好地为学生的发展服务，提升学生的历史学科的核心素养。

四、课题研究的目标及内容

（一）研究目标

1．通过本课题的研究，提高教师对历史课堂教学中对学生“审辩式思维能力”培养的认识，深入研究“审辩式思维”对于历史教学的重要意义，以丰富相关的教育理论。

2．通过本课题的研究，探究初中历史教学中审辩式思维培养的存在问题和改进策略，审视自己的课堂教学经验，形成自己的教学特色。

3．通过本课题的研究，探究初中生“审辩式思维能力培养”的改进策略及具体步骤，使学生在历史课堂上变得爱思考、会提问、善表达，养成严谨思考、明辨思维的习惯。

4．通过本课题的研究，提高教师的自我审辩式思维能力的水平，提升教师学科关键能力，为人师表，率先垂范，培养高能力的教师队伍应对未来教育的发展趋势。

（二）研究内容

1．“审辩式思维”及学科思维能力培养的相关文献研究

利用文献研究的方法，学习“审辩式思维”的相关书籍以及历史新课程教学的相关理论，阅读学者谢小庆关于审辩式思维的系列文章，研读中外教育中关于学科思维能力培养理论或实践的研究，为本课题研究奠定理论基础。

2．初中生历史课堂审辩式思维能力培养现状及问题的调查研究

通过对我校初中生历史课堂审辩式思维能力培养的调查与分析，了解历史课堂教学的现状，分析存在问题及原因，寻求解决问题的策略，为本课题研究找到问题的症结，明确研究的方向。

3．初中生历史审辩式思维能力培养路线的探索

在教学实践中，努力探索、提炼、实践历史审辩式思维的培养方案：整合史料资源——营造以思维差异为基础的课堂气氛——组织多维对话的教学活动——学生大胆质疑发问——产出新知识和概念型框架——生成自我反思评价，形成历史课堂审辩式思维的培养路径。

4．初中生历史审辩式思维能力培养实施策略的研究

在探索初中生历史审辩式思维能力培养的过程中，需要探索研究一系列实施策略，以保证能力培养的有效性。诸如“整合史料资源策略”、“多维对话组织策略”、“问题导向型教学策略”、“自我反思生成策略”等。

5．初中生历史审辩式思维能力培养的案例研究

通过实践的探索，具体研究如何培养初中生历史审辩式思维，即“如何整合初中历史史料资源”、“如何组织多维对话教学活动”、“如何设计问题导向型教学”以及“如何生成知识性反馈”等，并且在研究的过程中，寻找课堂教学中的典型案例，深入研究，寻找规律。

（三）研究重点

本课题研究的重点是“初中生历史审辩式思维能力培养路线的探索与案例研究”，要在教育教学理论的指导下，进行“破冰行动”，打破传统的初中历史教学模式，探索一条与众不同的培养路线。

五、课题研究的过程及方法

（一）研究的过程

本课题研究是实践研究，因而应该在教育教学理论的指导下，以实践为导向，在实践中研究，在研究中实践。本课题研究，从初中历史课堂现状着眼，从历史教学着手，关注教学改革精神，注重教学创新，着手教学方法改造，通过计划、学习、思考、研究和总结反思等环节，运用文献研究、行动研究、经验总结等方法，找寻研究的切入点和着力点，研究“初中生历史审辩式思维能力培养”的方案设计以及实践效果，让教有思考，让学有成效。

1．研究准备阶段（2016年1月—2016年6月）

（1）对课题申报书进行再一次审读、修改，制定课题研究方案。

（2）撰写开题报告，邀请专家对课题进行论证，以便顺利开展研究工作。

（3）通过采取文献研究法，对有关文献资料进行搜集、学习、整理和分析，提取主要观点和做法。

（4）运用调查研究法了解国内外的研究现状，对初中生历史课堂审辩式思维能力培养的现状进行调查和分析，制定课题研究方向和研究计划，为进一步研究奠定基础。

2．实践研究阶段（2016年7月—2017年12月）

（1）通过理论分析及行动研究，根据专家对课题的论证与建议，完善课题研究方案，根据课题的研究内容，对课题进行分解，确保研究工作的有序进行。

（2）采取行动研究、个案研究等方法，在大量“备课”、“研课”、“磨课”、“上课”、“议课”的基础上，撰写初中生历史审辩式思维能力培养案例研究的阶段性论文。在实践中研究，在研究中实践，积累过程资料，为中期论证做准备。

（3）运用文献法，进一步学习初中生历史课堂审辩式思维能力培养的相关理论和实践经验。

3．中期论证阶段（2018年1月—2018年3月）

（1）运用观察记录法，积累过程资料，根据反馈修正研究方向，改进、完善初中生历史审辩式思维能力培养实施策略。

（2）搜集、整理前一阶段的过程性资料，总结出初中生历史审辩式思维能力的培养路线通过经验总结，写出中期研究报告、研究论文和案例，进行课题中期评估、交流、研讨等活动，为下阶段的研究总结打好基础。

4．课题研究后期（2018年4月—2018年9月）

（1）运用行动研究法和经验总结法，根据课题中期报告中取得的经验与存在的问题，对课题研究计划做出调整，优化课题研究方案。

（2）撰写《初中历史审辩式思维能力培养的问题及改进策略》案例集。

5．总结结题阶段（2018年10月——2018年12月）

（1）收集、整理课题研究的过程性资料，包括课程方案、观察记录、典型案例等，进行归纳、分析、提炼与总结。

（2）运用总结经验法和个案研究法，撰写研究报告、课题研究论文。

（3）申请研究成果鉴定。

（二）研究的方法

本课题注重实践研究，主要致力于研究“初中生历史审辩式思维能力培养”的路线设计以及实践案例，让教学充满思考的灵魂，让学习颇有思维的成效。本课题坚持从初中历史课堂现状着眼，从历史教学着手，主要运用文献研究、行动研究、观察记录、经验总结等方法，并不断找寻更加符合研究特点的研究方法，进一步完善课题的预期成果。

文献研究法：搜集整理国内外有关审辩式思维、思维能力培养的研究成果，梳理并总结现有研究现状以及存在的问题。由于审辩式思维已成为许多国家公民素质教育的核心内容，思维能力的培养和训练渗透到所有的科目，所以搜集跨学科中学生审辩式思维能力培养现状、课程设置等方面的著作或者论文、材料也显得格外必要，并对相关文献做了详细的阅读，对跨学科审辩式思维能力培养现状有整体的认识。同时进一步对翔实的资料进行总结，并在吸收借鉴的基础上形成自己的观点以及研究思路。目前，北京语言大学学者谢小庆用“不懈质疑、包容异见、力行担责”十二个字简要概括了审辩式思维的内涵。谢小庆的《什么是审辩式思维》、《怎样发展孩子的审辩式思维》、《审辩式思维不是“大批判”思维》、《审辩式思维与分析性推理的区别》对审辩式思维进行本土化阐释。国外任教的学者刘葳发表了《审辩式思维：教育最核心的内容和最值得期待的成果》等一组文章，探讨语文学科审辩式思维能力的培养方案，这些为审辩式思维在历史学科中的培养提供了借鉴。当然，相较而言立足于审辩式思维进行单一学科思维能力培养的研究尚不多见，尤其是针对于历史学科的研究更是少之又少，这也都为本课题的深入探讨提高了研究难度，但也对本课题的研究价值给予了更多的发展空间。

行动研究法：指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。在大量“备课”、“研课”、“磨课”、“上课”、“议课”的基础上，以提高行动质量、改进实际工作、解决实践问题为首要目标，强调教学行为与科学研究相结合，强调行动过程与研究本身相结合，不断完善初中生历史审辩式思维能力培养案例研究。

观察记录法：观察记录法主要运用于一线课堂之中，就是指研究者或观察者依据明确的课堂观察目的和规划，进入课堂并记录相关资料，凭借自身感官以及有关辅助工具，直接或间接从课堂情境中收集资料，并依据资料进行相应研究的一种教育科学研究方法，也是后期资料分析和结果呈现的一条途径。在真实的课堂里，教师的教和学生的学是相互交织在一起的，学生通过倾听、与教师对话、交流建构自己的学习方式，改善学习行为，获得新的认知与情感体验。可以说，教师的课堂行为、学生的学习习惯及课堂环境都在影响学生的学习。在本课题的教学实践中，致力于努力探索、提炼、实践历史审辩式思维能力的培养方案，需要观察课堂中的行为或事件，如教师教学史料的整合情况、课堂气氛的思维差异性、多维教学活动的组织情况等，通过教师行为的改进、课程资源的利用或课堂文化的创设，来观察对学生学习的直接或间接性影响。教师参与课堂观察始终指向学生学习的改善，进一步观察学生大胆质疑水平的变化、产出新知识和概念的方式以及生成自我反思评价的结果，不断积累过程资料，根据学生反馈的观察情况修正研究方向，从而改进、完善初中生历史审辩式思维能力培养实施路线和培养策略。

经验总结法：在实验探索过程中把教育教学工作与科学研究有机地结合起来，不断总结自己或他人的教学经验，定期进行分析综合，不断获得教学反馈，及时调整和改进教学方法，对自己的教学过程进行再提高、再发展，促进教师不断提高教育教学水平，从而全面提高教学质量，在教学中发挥最优效用。这是通过对实践活动中的具体情况，进行归纳与分析使之系统化、理论化，上升为经验的一种方法。在本课题研究过程中所取得的经验与发现存在的问题，都会对课题研究计划做出调整，优化课题研究方案提供便利。

六、课题研究的预期成果

成果名称

成果形式

完成时间

阶段成果（限5项）

初中生历史审辩式思维能力培养的问题及分析

调查报告

2016.5-2016.9

审辩式课堂：激发学生的思维火花

研究论文

2016.9-2017.8

初中历史审辩式思维能力培养方案的建构与实施策略

研究案例

2017.9-2017.6

《初中历史审辩式思维能力培养的问题及改进策略》案例集

案例集

2017.7-2018.6

最终成果（限3项）

“初中历史审辩式思维能力培养的问题及改进策略”研究报告

研究报告

2018.1-2018.9

任务驱动：初中历史审辩式思维能力培养的关键策略

研究论文

2018.9-2018.10

七、完成本课题研究任务的条件分析

（一）课题主持人及成员的研究能力

课题主持人是一位学科基础扎实、志向远大、有研究热情的年轻老师。研究生毕业，在大学期间就有较为丰富的课题研究经历，积累了一定的研究经验。在历史教学方面虚心好学，能经常把课堂教学与课题研究联系起来，在培养审辩式思维能力的教学方面有深入的思考，经常开设各级公开课，在教学方面有热情、有思考，在教科研方面有能力、有投入。

课题组的两位指导老师均是有着深厚理论功底和丰富实践经验的中学历史教师。一位是教授级高级教师，在省级以上刊物发表和出版的论文论著十余篇（本），其中多篇刊登于核心期刊，具有主持的省级课题和市级教科研课题的丰富经验。另一位是高级教师，也有较强的科研能力与指导能力，主持市级规划课题，在省级以上刊物发展文章十余篇。

（二）课题研究基础

课题组成员在研究本课题过程中，对于践行对初中生历史审辩式思维能力的培养及践行的方式有了较为深入的认识，同时广泛学习了与本课题相关的学术资料，对课题的研究现状、目标、内容、实施方案等进行了深度思考，并通过集体研讨、个别访谈、观察记录等方法对区内各学校的历史课堂做了相关的调研，为本课题的研究奠定了基础。

（三）课题研究保障条件

我市的课题研究过程的指导非常到位，区里还有专题的培训，给我们提供了有力的保障，对如何申报、如何研究、如何结题等问题有了较为清晰的了解；学校教师积极参与教研讨论，教师之间浓厚的研讨氛围等也为课题的研究提供了保障。本课题有教研部门领导直接关心，有市区教科研专家作为顾问，由市区骨干教师共同参与，各个部门提供方方面面的保障；此课题围绕日常教学设计，贴近课堂学生活动，教师们可以在一线教学中研究，在深度研究中教学，教研过程有可操作性的保障。

学校领导对课题研究高度重视，希望本课题研究能带动本校历史教学改革，推进教师专业发展。所以，学校不仅提供研究所需的相关物质条件，还提供充足的资金保障，这些都是对课题研究的有力支持。

八、主要参考文献

[1]谢小庆.审辩式思维[M].学林出版社，2016.

[2]石晓健.时代性价值取向下的历史批判性思维培养再探[J].中学历史教学，2016(3):9-10.

[3]刘冬梅.初中生历史批判性思维能力的培养[J].中学历史教学，2016(3):36-38.

[4]徐金超.着眼于历史批判性思维的“学史四问”[J].历史教学(上半月刊)，2014(1):18-23.

[5]楼卫琴.立足于批判性思维反思抗战史教学[J].历史教学(中学版)，