本文为全国教育科学“十三五”规划2016年度教育部重点项目“中学历史课程批判性思维培育路径研究”（DHA160306）的成果。郑流爱、张禄佳、赵冠峰、董绍才、吴丹参加了课题研究。

改革开放40年来，从我国基础教育课程教学改革的目标方向和价值追求的变迁来看，经历了从“双基”到“三维目标”再到核心素养的三个发展阶段，基本体现了由学科本位到以人为本的转变。在20世纪80年代，我国中学历史教学界就提出学科能力的培养问题，然而，由于种种原因，本该务实的目标却在实践中被务虚了。本课题研究立足当前中学历史教学改革的现状，认为旨在培养人的自主反省意识的批判性思维决定着历史教学的方向和质量。

一、问题提出与概念界定

本课题研究的是中学历史课程中的批判性思维培育路径，主要突破或解决的问题：一是批判性思维的基本内涵；二是历史思维与批判性思维的基本关系；三是中学历史课程中批判性思维培育的基本路径。

批判性思维的思想可谓由来已久，在西方可以追溯到两千多年前的苏格拉底，其著名的“精神助产术”正是这种反思和质疑思维的典范。中国自古就有提倡问题意识和质疑精神的批判思维传统，如，《礼记·中庸》有言“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”和孟子所言“尽信书，不如无书”等。批判性思维作为一个技能概念可追溯到近代杜威的“反省思维”。迄今为止，关于批判性思维的定义有上百种，它们之间存在很大差异，不过，分歧的定义中也包括相同的构成要素。对于批判性思维，笔者认为有如下基本共识。

（1）批判性思维是一种思维类型，其主旨是提倡一种不轻信、不盲从的理性批判精神。它的基本信念是任何思想都没有免受质疑的豁免权，“怀疑一切”是马克思的人生信条，也是批判性思维品质的最好写照。

（2）批判性思维应从缜密地搜集、鉴别和解析证据开始，“有一分证据说一分话，没有证据不说话”，充分尊重客观事实。

（3）批判性思维包括反省、回顾和悬置判断，善于追根溯源、寻根究底，常常在不经意处发现问题。

（4）批判性思维具有清晰性、相关性、一致性、正当性和预见性等良好的思维品质。

（5）理想的批判性思维应是合情合理的，不是无原则的破坏，更不是一般斗争式的政治意识批判，而是对其观点和概念的一种理性反思。

由此可见，批判性思维是在辩证理性和开放精神指导下的认知思维活动和过程。需要说明的是，批判性思维没有学科边界，任何涉及智力与想象的主题都可从批判性思维的视角来审视。任何思维形式，不论是分析思维、综合思维，还是科学思维、道德思维，或是形式逻辑、辩证逻辑，只要包含了反思质疑的品质，就属于批判性思维。需要注意的是，批判性思维不是否定，而是谨慎反思和创造；批判性思维不是论证逻辑，而是辩证认识过程；批判性思维不是技巧，而是理智美德和技巧的结合。[1]

二、中学历史课程批判性思维培育路径建构

我们需要思考历史思维和批判性思维两者究竟是什么关系？其实，就本质而言，历史思维本身就是一种批判性、反思性思维。正如柯林伍德所言:“历史思维总是反思，因为反思就是在思维着思维的行动，而且我们已经看到一切历史思维都是属于这一类的。”[2]柯林伍德认为，历史学就是一种探究理性活动的科学，它具有反思的性质。历史思维是通过研究者围绕史料进行的推理，并在心灵中重行历史思想来完成的。也如罗新指出的，历史学家有三大美德：“批判、怀疑和想象力”[3]。批判性思维是人类理性的基础，历史思维的价值就在其批判性。我们要了解过去，面对一切形式的历史史料，首先需要的就是批判和怀疑。

本课题希望在前人研究的基础上，遵循国际上批判性思维培养从理论逻辑向实践逻辑的内在发展趋势，通过引入课堂观察和教育测量等评价手段，探索批判性思维培育的可操作路径，为当前中学历史教学的整体改革提供参考和借鉴。在研究中，我们从历史哲学的视野出发，揭示目前历史教学领域内长期存在的理论困惑和实践难题，努力做到“形而上的哲学阐释”与“形而下的案例分析”的有机结合。

在唯物史观指导下，充分遵循历史思维的学科特征，依照“历史—理解—阐释”这一历史阐释学逻辑进程[4]，结合当前历史学科核心素养培养的基本要求，在充分的实践调研和科学论证基础上，本课题尝试提出历史教学中批判性思维的五个基本培育路径：时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和家国情怀。该路径的建构在形式上应是可操作、可测量的；在属性上应是符合课程目标、有历史学科特性的；在指向上应是可以提高学生思维品质、提升教学有效性的。

（一）在时空观念中培育批判性思维

关于时空观念，2017年版普通高中课程标准（以下简称“新课标”）提出，时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。任何历史事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架中，才可能对史事有准确理解。关于时空问题如吕思勉先生谈及编年体史书所言：“任何一件事情，都和四周的情势有关系，不考其四周的情势，则其事无意义……而时间为天然的条理，将各事按其发生之先后排列，则每一事之四周情势，及其前因、后果，均可一目了然。”[5]

基本培育目标：

（1）了解并掌握基本的历史时序思维能力和空间思维能力。

（2）学会在特定历史时空背景中理解历史问题，具体问题具体分析。

（3）学会避免历史研究中的“倒放电影”倾向，用当下的观念和标准解释和评价过去。

（4）能够在多维的时空框架中，解释历史事件的发展变迁。

在历史发展中，时间和空间的问题总是互相交织的，人们经常存在将时间“空间化”的思维定式。“人们日常感知时间的方式——钟表、数字的跳动、天体如太阳的位置变动等，这些日常生活中惯常的体验或知晓时间的方式，无外乎是某种空间内的运动或最终可以被归为运动。”[6]在时空观念中培育批判性思维，我们首先要认识到历史教学中的“时空”问题是一个很复杂的历史认识论问题，历史教学中的“时空”问题并不完全等同于作为核心素养的“时空观念”。[7]其重点和难点在于，我们要认识到同一事物在不同时空中呈现的历史意义是不同的，人们对其的认识也是不同的。如，年鉴学派提出的“长时段”“中时段”“短时段”理论，其实就是转换不同时空来“鸟瞰”史事，其方法论意义明显。如，对辛亥革命我们就不能仅从当时的过程和结果孤立地进行判断，如章开沅先生所言：“我们反思辛亥百年，应该在连续性与复杂性方面下功夫，换言之，就是在时间与空间两方面作更大的扩展，以期形成长时段与多维度的整体考察。”[8]章开沅先生提出对辛亥革命的评价需探索其前后和未来发展的“三个一百年”。

（二）在史料实证中培育批判性思维

关于史料实证，新课标提出，“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”。在历史学习中，我们首先要帮助学生认识“历史是什么”“历史认识何以可能”这些学科原点问题。让学生明白，真正客观的历史是一去不复返的，在一定意义上说，人们所知道的历史只是一种知识。史料并不等于所记录的事实本身，而只是对历史事实的一种透视或观察。人类对历史的认识，正是通过我们历史主体经过史料中介达到对历史客体的能动反映。而历史知识作为人的活动的产物，就不可避免地会带有我们主观的成分，也就是说绝对客观的历史知识是不存在的，这就涉及了史料性质的问题，关系到对史料的深入考证和理性解读，这正是批判性思维培育的很好途径。

基本培育目标：

（1）初步懂得史料不等于证据；证据是一种哲学观念；史料只有被史学家所挑选并用以回答特定问题时，才被赋予了证据的功能。

（2）初步懂得史料的基本分类，了解正史与野史、“一手资料”与“二手资料”、“原始资料”与“非原始资料”、“直接证据”与“间接证据”的基本区别。

（3）初步懂得原始资料尽管可靠，但在特定情况下未必有效；间接证据的可靠性有赖于“证据链”的有效性与完整性；因研究的对象和问题不同，历史材料的有效性与可靠性会发生变化。

（4）初步了解“历史学只是史料学”的传统史学观念，逐步树立“一切史料都是史学”的现代反思意识。

在史料实证中培育批判性思维，要使学生明白在考证甚至考古意义上对具体历史事实的考察是历史研究的起点和基础。在相关的史料考证中，我们不仅要强调外考证（史料外在形式的真伪），更要强调内考证（史料内在信息的真实）。在解读相关史料时，还要注意其已有的“理解的前结构”，把握史料、历史和历史解释之间的复杂关系。需要注意的是，在这部分批判性思维的培育过程中，要尽力避免脱离历史知识基础，把史料考证当成一种猜谜游戏或技术工具。同时，要力戒因过多强调历史知识的不确定性而导致学生怀疑一切、否定一切，进而走向历史相对主义甚至历史虚无主义，冲淡历史学科的科学性和严肃性。

（三）在历史理解中培育批判性思维

在历史理解中培育学生的批判性思维，旨在使学生在掌握基本史料的基础上，能深入认识历史事物发展之间的联系性和复杂性，对社会人、事追求一种“同情之了解”。确实，历史是讲已经发生的事件或过程，那么，它在时间上有已逝性，在空间上有不可接近性，而且历史具有强烈的个性和不可重复的特点，与大多数自然科学领域的研究对象的无时空差异性、重复性有很大差别，这决定了历史认识在方法和途径上与自然科学研究方法的不同。历史科学不会像自然科学那样有着十分严密的确定性和可控性，思维逻辑中或然性的比例较大。社会发展过程中主观与客观、内因与外因、原因与结果之间的关系是非常复杂的，“正事反做”“歪打正着”的情况比比皆是，而纯粹的、线性的演进关系却微乎其微，现实中事物发展多以网状关系者居多。

基本培育目标：

（1）区分历史事实和历史观点。

（2）基本理解历史发展的时序特征，学会在历时态中把握事物发展的延续变迁。

（3）基本理解历史事物发展进程的复杂性，学会在共时态中以多维、动态的视角认识和把握事物之间的相互联系。

（4）能设身处地站在过去时代的立场，深入理解和想象历史中的情景和问题。

需要注意的是，在历史理解中培育批判性思维基本的时空观念是历史理解开展的基础，脱离特定的时空背景就难以理解任何历史现象。同时，要真正做到与前人“处于同一境界”，就要避免用今人的“后见之明”来看待过去的人和事，不求全责备、苛求前人。此外，还要注意同情并不是同意，了解也不意味着认可。理解过去时，要极力将自己想象成历史的参与者，而真要作出解释时，还要学会完全超越历史参与者的立场，能站在中性的、客观的立场来看问题，避免使自己成为历史情景的“俘虏”。中学历史学习旨在通过培养学生的历史理解思维，学会用“了解之同情”的心态对历史上的人和事作“同情之了解”，这是一种带得走的批判性思维能力，对于学生走出校门、融入社会、认识身边的人和事，大有益处。

（四）在历史解释中培育批判性思维

关于历史解释，新课标中提出，“历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”。历史解释中的批判性思维培育，旨在使学生认识到平常我们了解的历史，在一定意义上来说只是人们对过去的一种知识建构和合理解释；懂得历史的解释并不意味着凭空建构，而是要建立在充分掌握各种客观事实的基础之上；懂得理解是历史解释的前提，理解的过程是建构历史解释的关键，进一步感受和体验历史认识的主体性和诠释性。

基本培育目标：

（1）明晰开展历史解释的逻辑起点是弄清基本的历史事实。

（2）学会批判性解释客观的历史事实。

（3）学会批判性理解他人的历史解释。

（4）学会批判性形成自己的历史解释。

（5）掌握或运用逻辑与历史相统一的辩证思维和研究方法。

在历史解释中培育批判性思维，一定要避免要求学生去寻找唯一的正确答案。其实，学会用开放、多元、辩证的眼光看问题正是批判性思维的品质所在，也正是现代社会公民素质所必须具备的。值得注意的是，在历史解释中要着重防止强制阐释，这就要求我们在历史解释过程中应努力克服“坏的主观性”。[9]所谓“坏的主观性”是黑格尔提出的一个术语，它意味着客观性或实体性的消失隐遁，意味着主观性的无限制发展，也意味着用主观性的集合或平均数来代替和冒充客观性。如，我们有100万种主观意见，但100万种意见的集合终究不会是真理。卡尔·贝克尔的“人人都是自己的历史学家”观点就是对历史作单纯主观阐释的极致和典型。历史的发生，一去不复返。历史的真相，犹如康德提出的“物自体”一样，我们后人只能一步步逼近而不能最终达到。我们在进行各种历史解释时，有必要首先对自己在具体论题上的解释原则和认识边界保持足够的警醒和谦卑，对自己能做什么、不能做什么有足够清醒的认识。

（五）在家国情怀中培育批判性思维

关于家国情怀，新课标中提出，“家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求，体现了对国家富强、人民幸福的情感，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感”。新课标明确提出，帮助学生形成对祖国的认同感，树立正确的国家观；认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感和正确的民族观；牢固树立“四个自信”；树立正确的世界观、人生观和价值观等。

基本培育目标：

（1）能理性地认识古代中国（王朝国家）与近代中国（民族国家）的联系与区别。

（2）能认识中华民族多元一体的基本格局，理解中华民族从“自在的民族实体”到“自觉的民族实体”的发展演变，树立中华民族命运共同体意识。

（3）能正确认识中国与世界的关系，自觉树立“人类命运共同体”的基本观念。

（4）能自觉抵制极端“民粹主义”的不良思潮，树立理性爱国的基本观念。

在家国情怀中培育批判性思维，旨在帮助学生从对“我们究竟是谁”“我们从哪里来”“我们到哪里去”这些人类终极问题的追问入手，认识和了解中华民族近代形成的艰难历程，树立正确的国家观、民族观和世界观，学会理性爱国，形成中华民族命运共同体意识，培育人类命运共同体观念。严格而言，家国情怀并非工具性思维方式，难以像其他历史学科核心素养一样直接用来解决问题。然而，作为历史学习应有的人文追求和价值关怀，它可以也应成为问题分析的基本视角，并借助问题解决的实践培育起来。

三、改进与建议

需要说明的是，本课题研究本着逻辑与历史相统一的基本原则，自主尝试建构了中学历史课程批判性思维的培育途径，力求做到历史哲学与教学实践的统一。在具体研究中，我们较多运用了案例分析的方法，研究方法和手段尚需进一步丰富和完善，当下英美历史教育中关于历史思维实证主义的研究取向值得参考。[10]在具体路径培养方面，有些批判性思维能力要求过高，可能已超出了中学历史课程的教育范围，似有培养专业小史学家的嫌疑。批判性思维本身是关于思考的思考，当然也包括对自我思考的思考，我们要学会不断反思和超越自我，毕竟，学生批判性思维的培育需要用批判性思维的方法来完成。

[注释]

[1] 董毓.批判性思维三大误解辨析[J].高等教育研究，2012，（11）.

[2] 柯林伍德.历史的观念[M].何兆武，张文杰，译.北京：商务印书馆，1986：348.

[3] 罗新.有所不为的反叛者[M].上海：上海三联书店，2019：2.

[4] 于沛.历史真理的认识和判断——从历史认识的阐释性谈起[J].中国社会科学评价，2018，（1）.

[5] 吕思勉.吕著史学与史籍[M].上海：华东师范大学出版社，2002：97-98.

[6] 陈慧本.论历史时间的空间化及其与隐喻、叙事的关系[J].史学月刊，2019，（4）.

[7] 张耕华.历史教学中的时空问题[J].历史教学（中学版），2018，（3）.

[8] 章开沅.辛亥百年反思：百年锐于千载[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2011，（1）.

[9] 吴晓明.“坏的主观性”与历史阐释[J].中国社会科学评价，2017，（3）.

[10] 张禄佳，朱继军.英美历史思维研究的学术路径探析[J].历史教学问题，2017，（3）.