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倪妍 山东省烟台第一中学
历史思维能力是学习、研究历史问题的能力，是学生在中学阶段应该建立起来的必备能力。因此，新课程、新高考都强调历史思维能力的培养。如，教育部考试院专家刘芃先生指出：“考查学生历史思维的水平，是教学目的和考试目的的一致点。”历史课标研制专家徐蓝教授则提出：“发展学生的历史思维能力，就是要求学生在具有必备的历史知识的前提下，在历史学科核心素养的五个方面得到全面提升，最终形成历史思维能力。”这也就是说，历史思维能力与历史学科的核心素养是高度契合、融合共生的，所以我们可以将现阶段历史思维能力概括为对唯物史观的理解能力、对时空的判断能力、运用史料进行实证的能力、对历史的解释能力。因为家国情怀是历史教学在情感态度价值观方面最终的落脚点，而唯物史观包含了研究历史的思想方法，涵盖时空观念、史料实证和历史解释，故而笔者在教学实践中设计问题时，着力突出学生时序思维能力、实证思维能力、历史解释能力三个方面的培育。
一、依托时空脚手架，培育历史时序思维能力
时序思维能力强调学生学会运用时间概念去思考历史事物，在具备一定常识的基础上，纵向上把握历史的延续变迁，横向上理解同一时期不同的历史现象。我们不能简单地将史事等同于时间、地点、人物活动，仅仅让学生死记硬背一个结果。只有将其置于特定的时空框架中，才能产生准确的理解。现行统编版高中历史教材的编排已然体现了时序性的原则，但史事庞杂、表述又高度概括，教师如果不进行加工，学生的思维往往只会停留于表面，所以设计问题时就要有意识地将隐藏在时序框架下的逻辑揭示出来，帮助学生更深入地认识历史。问题角度可大可小，我们可以依据学情，从微观、宏观两个维度设计。
1. 微观深入，落脚于学生认知盲区，以建构完整的历史过程促理解。譬如，在学习《中外历史纲要》上册汉初的郡国并行制和推恩令时，学生就很困惑：刘邦不知道分封制的弊端吗？武帝颁布推恩令，大家不知道这实际上是在削藩吗？为何不反呢？对此，教师补充相关材料（略），利用时间轴构建如下图示，提出问题：
钱穆认为：“任何一制度，决不会绝对有利而无弊，也不会绝对有弊而无利。所谓得失，即根据其实际利弊而判定。而所谓利弊，则指其在当时所发生的实际影响而觉出。”请结合材料和所学，谈谈你对钱穆认识的理解。
这样就将郡国并行制置于长时段的时间序列中思考：楚汉相争的历史遗留和汉初的困境，逼迫刘邦实行分封制，这一制度既稳定了汉初的政治局面，又促进了各地经济的恢复和发展。但随着诸侯国势力的膨胀，危及到中央集权，景帝时削藩，消灭叛乱七国，确立了中央对地方的权威。在此基础上，汉武帝实行推恩令，将分裂的侯国纳入郡县的统治范围内，诸侯王彻底失去了与中央抗衡的实力，汉武帝也就彻底解决了王国问题。由此我们可以看出，汉初郡国并行体制经历了一个动态的发展过程，它在不同时期起到了不同的作用，我们应予以历史地评价。基于时序框架下知识体系构建的设问，既照顾了教材主线，又没有割裂郡国并行制和推恩令的联系，还渗透了辩证唯物主义和历史唯物主义的观念，满足了学生思维合理的、逻辑的和理解的需要。
2. 宏观把握，依托时代特征，以小切口视角推动整体性历史认识的形成。譬如，元朝和明朝同为中国古代统一的多民族的封建国家，但元朝更多体现游牧文化与农耕文化的冲突与融汇，明朝则更多体现出社会转型时期沉暮与开新的品格。如何整合教材，加深学生对这两个朝代特征的认知呢？笔者结合材料和课本元明两朝的形势图，提出问题：
①有学者认为元朝对于中华文化圈的深层次融合有着重要的贡献，它推动了华夏“小天下”迈向多族群“大天下”。你如何理解这一观点？
②朝贡体制自古有之，鼎盛时期却是在明朝，试对此进行合理解释。
第一个问题，引导学生从元朝辽阔疆域的治理，如行省制、行汉法、尊儒学、宗教信仰自由等角度分析，这些措施巩固了中国统一多民族国家，促进了民族交融，从而使学生对“北方少数民族政权在统一多民族封建国家发展中的作用”有更深刻的体会。第二个问题，则突出明初朱元璋贫苦农民出身而当上皇帝、成祖夺侄帝位的个人原因，北虏南倭的严峻形势，“海禁”政策严格，强大的国家权力以及经济实力能够支撑“厚往薄来”的贸易原则等，这些原因共同推动朝贡体制走向鼎盛。多维视角下局部的理解会提升对整体的认知，学生能够感受到大明王朝在“八方来贡，万国来朝”威风之下隐含的危机。所以，具体时空条件下凸显时序思维的设问，更易建构起学生对历史史事的理性认知，从而推动学生时序思维能力的培养。
二、依托专项训练，培育历史实证思维能力
实证思维“要以史料为证据支撑观点，论证历史问题，透过材料审视历史，并据此形成一定的认识”。但很多老师却将史料教学和实证素养划了等号，围绕既定结论去拼凑史料或材料，结果从结论走向结论，忽略了学生对史料的辨别、解释、论证等缜密的逻辑思维过程。为此，笔者刻意选择学生较为熟悉的三个人物：岳飞、朱元璋、雍正帝，循序渐进，设计了三个问题，进行实证思维品质的专项训练。
第一个问题：岳飞到底是创造了抗金的神话，还是被神化了的英雄？笔者以《宋史》和《金史》对岳飞战绩的不同记载设疑，引导学生比较各种史料，正面证实和反面证伪，多重证据链合理推演，从而得出了岳飞确实堪称“战神”的结论。这一练习，重点是使学生认识各种史料的价值，了解“孤证不立”的原则。
第二个问题：再探明太祖真容，俊脸还是丑脸？利用电视剧《大明风华》中朱元璋造型所引发的争议，推送其形象变化历程的史料，让学生考证太祖真容到底是“俊”还是“丑”？这其中有什么秘密？一番讨论之后，学生明白了历史画作中朱元璋的相貌之变，发轫者是官方，但如何继续演变，却成了民间的自由创作，出于不同的政治考量，他们共同塑造了一个神秘的朱元璋。
第三个问题：雍正皇帝是矫诏非法夺位，还是继诏合法上位？笔者提供给学生康熙遗诏、官修史书、雍正自述、外国文献等六则史料，既有当事人的回忆，又有旁观者的描述，角度不同，立场不同，结论也就不同。
当然，在时间和资源都有限的情况下，我们并不能真正做到“像史学家那样思考”。这些练习，就是要让学生在对史料的辨析、解释中，体会“主体化历史与客体历史之间，实际上是‘加工的产物’和‘被加工的原形’这样一种关系，既互相吻合又互相背离，在任何情况下都难以完全相同”的道理，历史考证就是尽可能地去挖掘、还原历史的真相。经过三次系统训练，学生基本上都学会了如何去思考问题，“言必有证，尊疑重据”实证思维能力亦会获得较大提升。
三、依托核心概念引领，培育历史解释能力
历史解释能力是在一定的历史观和价值观的指导下，以历史理解为基础，将众多凌乱的史料进行编排梳理，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。“历史认识实际上具有这样三个层次：一是有关一件件的史料和单项史实的认识；二是以一系列有关史料、史实为依据而形成的对某个历史事件或历史过程的认识；三是对整个人类历史发展演变过程的总体性的历史认识。”我们日常的课时教学很容易陷入碎片化境地，而读懂教科书文本，找准章节单元的逻辑，围绕核心概念设计问题，更易推动学生深度学习的发生。譬如，在学习《中外历史纲要》下册第七单元“两次世界大战、十月革命与国际秩序的演变”时，笔者便以“战争与世界秩序”为主题设计如下问题链：
①有学者认为，第一世界大战是战前失衡、战中失控、战后失和。你如何看待这一观点？
②一战结束30年时间内，人类再次陷入战争深渊。二战缘何没能避免？
③迄今为止，预言中的第三次世界大战并未发生。为什么二战后能够维持一个相对和平与稳定的国际局面？
历史作为人类自身活动的矛盾复合体，无序中孕育有序，偶然中包含着必然，它蕴含着某种结构和层次。上述问题，能够帮助学生厘清帝国主义与世界大战之间内在的逻辑联系，体会现代大工业的发展和世界市场的形成必然要求建立公正、有序、开放的国际秩序，而帝国主义的争夺瓜分却导致国际无序状态之间的矛盾，对比“一战”和“二战”后国际新旧力量变化以及国际秩序构建原则的差异，从而对二战后的和平做出理性的解释。
在讲中国古代的选官制度时，笔者就苏轼“三代以上出于学，战国至秦出于客。汉以后出于郡县吏，魏晋以来出于九品中正。隋唐至今出于科举”的观点设计了如下问题：
①古代官制“三代出于学”指的是何种制度？“汉以后出于郡县吏”怎样理解？
②有学者认为正是凭借科举制度，古代中国政治真正完成了向皇权专制和中央集权的转化，有无道理？
③判断一个政权是开放式政权还是封闭式政权，其重要标志是看政府职位是否为某一阶层所垄断，底层社会人士是否拥有向上流动的机会。试结合古代选官制度加以说明。
教材知识内容本身不是我们教学的目的，将其内化为学生心智能力的过程才是重点。历史事实中蕴含大量可供比较、鉴别的资源，我们可以观流变、寻规律。从“选官制度的延续与变迁”这一核心概念出发，通过有梯度的设问，有助于引导学生思考不同选官制度尤其是科举制的特点、影响，从而建构起对古代选官制度整体的认知。
思维始于问题。指向素养的历史思维能力，说到底就是培养学生解决复杂问题、陌生问题的能力品质。教师只有突破教材，深化教材，“举一反三地让受教育者养成用核心素养的方法理解历史现象、阐释历史问题的思维习惯”才能推动学生思维方式的变革。当然，核心素养是五位一体、彼此交织的关系，对历史思维能力的培养也不能割裂其内在的联系，一个问题的设计有主旨考查能力和辅助考查能力之分，并非绝对孤立的。这一点，当是需要引起我们注意的。
选自《中学历史教学》2023年第5期
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