【教研新论】山东省高中历史特级教师工作坊组稿之三：基于历史思维能力培养的问题设-米儿火

说明：本文发表于《中学历史教学》2023年第5期，作者系本工作坊成员

山东省高中历史特级教师工作坊组稿之三

基于历史思维能力培养的问题设计策略初探

倪妍（山东省烟台第一中学）

历史思维能力是学习、研究历史问题的能力，是学生在中学阶段应该建立起来的必备能力。因此，新课程、新高考都强调历史思维能力的培养。如，教育部考试院专家刘芃先生指出：“考查学生历史思维的水平，是教学目的和考试目的的一致点。”[1]历史课标研制专家徐蓝教授则提出：“发展学生的历史思维能力，就是要求学生在具有必备的历史知识的前提下，在历史学科核心素养的五个方面得到全面提升，最终形成历史思维能力。”[2]这也就是说，历史思维能力与历史学科的核心素养是高度契合、融合共生的，所以我们可以将现阶段历史思维能力概括为对唯物史观的理解能力、对时空的判断能力、运用史料进行实证的能力、对历史的解释能力，以及所涵养的家国情怀。唯物史观包含了研究历史的思想方法，涵盖时空观念、史料实证和历史解释，家国情怀是历史教学在情感态度价值观方面最终的落脚点，故而笔者在教学实践中设计问题时，着力突出学生时序思维能力、实证思维能力、历史解释能力三个方面的培育。

一、依托时空脚手架，培育历史时序思维能力

时序思维能力强调学生学会运用时间概念去思考历史事物，在具备一定常识的基础上，纵向性上把握历史的延续变迁，横向性上理解同一时期不同的历史现象。我们不能简单地将史事等同于时间、地点、人物活动，仅仅让学生死记硬背一个结果，任何事物都是在特定的时空条件下发生的，只有将其置于特定的时空框架中，才能产生准确的理解。现行统编版高中历史教材的编排已然体现了时序性的原则，但史事庞杂、表述又高度概括，如果教师不进行加工，学生的思维往往只会停留于表面，所以设计问题时就要有意识地将隐藏在时序框架下的逻辑引导出来，帮助学生形成更深刻的领悟。问题可大可小，我们可以从宏观、微观两个维度设计问题。

1.微观深入，落脚于学生认知盲区，以建构完整的历史过程促理解。譬如，在《中外历史纲要》上册的学习中，在处理汉初的郡国并行制和推恩令时，学生很困惑：刘邦不知道分封制的弊端吗？就因为秦朝灭亡的教训吗？武帝时期颁布推恩令，大家肯定都明白这其实就是在削藩，可侯国为何不反呢？对此，教师可以利用时间轴，构建一个简单的图示，补充相关材料（略），提出问题：

钱穆认为“任何一制度，决不会绝对有利而无弊，也不会绝对有弊而无利。所谓得失，即根据其实际利避而判定。而所谓利弊，则指其在当时所发生的实际影响而觉出。”请结合材料和所学，谈谈你对钱穆认识的理解。

这样的处理，就能让学生明白郡国并行制是特定历史条件的产物。楚汉相争的历史遗留和汉初的困境，逼迫刘邦实行分封制，这一制度既稳定了汉初的政治局面，又促进了各地经济的恢复和发展。但随着诸侯国势力的膨胀，危及到中央集权。景帝时削藩，消灭叛乱七国，确立了中央对地方的权威。在此基础上，汉武帝实行推恩令制度，将分裂的侯国，纳入郡县统治范围内，使诸侯王彻底失去了与中央抗衡的实力。这样，汉武帝便彻底解决了王国问题。由此我们可以看出，汉初郡国并行体制经历了一个动态的发展过程，它在不同时期起到了不同的历史作用，我们应予以历史地评价。时序框架下建构知识体系的构建，既照顾了教材主线，又没有把郡国并行制和推恩令割裂为单纯的知识点，还渗透了辩证唯物主义和历史唯物主义的观念，满足了学生思维合理的、逻辑的和理解的需要。

2.宏观把握，依托时代特征，以小切口视角推动整体性历史认识的形成。譬如，元朝和明朝同为中国古代统一的多民族的封建国家，但元朝更多体现游牧文化与农耕文化的冲突与融汇，明朝则更多体现出沉暮与开新的品格。我们以怎样的角度和切口让学生将散落于各册教材的重点内容整合，加深关于这两个朝代特征的认知呢？笔者结合课本元朝和明朝的形势图，分别补充材料，提出两个问题：

1.有学者认为元朝对于中华文化圈的深层次融合有着重要的贡献，它推动了华夏“小天下”迈向多族群“大天下”。你如何理解这一观点？

2.朝贡体制自古有之，鼎盛时期却是在明代，试对此进行合理解释。

第一个问题，引导学生从元朝疆域空前辽阔、行省制、边疆治理、行汉法、尊孔崇儒、宗教信仰自由等角度分析，这些措施对于促进中国多民族国家的统一和发展，对于各民族之间文化与教育的交流和融合发挥了重要作用，加深学生对“元朝是中国历史上第一个由北方少数民族建立的统一王朝”这一特征的体会。第二个问题，则突出明初朱元璋系贫苦农民出身而当上皇帝、成祖夺侄帝位的个人原因，需要万国来朝增加其权威性；北虏南倭的严峻形势，需要周边稳定；“海禁”政策严格，只能通过朝贡进行贸易；强大的国家权力以及经济实力能够支撑“厚往薄来”的贸易原则等，多维视角考量朝贡体制，学生能够感受到大明王朝在“八方来贡，万国来朝”之下隐含的走向落日余晖的危机。所以，具体时空条件下凸显时序思维的设问，更易建构起学生对历史史事的理性认知，从而推动学生时序思维能力的培养。

二、依托专项训练，培育历史实证思维能力

实证思维“要以史料为证据支撑观点，论证历史问题，透过材料审视历史，并据此形成一定的认识”[3]。笔者曾经在听课观摩中，发现有一个值得商榷的教学现象：不管教师讲新课还是复习课，都会很突兀地设计出一些较为雷同的问题。如，我们用到哪几种类型的史料？哪种可信度较高？我们应该如何认识史料的价值，等等。这些问题尽管不无价值，但强行插入，却影响了整个课堂教学的流畅性和逻辑性。又或者很多老师将史料教学和实证素养划了等号，围绕既定结论去拼凑史料或材料，结果很容易从结论走向结论，也忽略了学生对于史料的选择、甄别、辨析、解读等一系列严密的逻辑思维和论证过程。为此，笔者刻意选择学生较为熟悉的三个人物，宋岳飞、明朱元璋、清雍正帝，循序渐进，设计了以下三个问题，进行实证思维品质的专项训练。

第一个问题：“岳飞到底是创造了抗金的神话，还是被神化了的英雄？”对此，笔者以《宋史》和《金史》对岳飞战绩的不同记载设疑，引导学生比较各种史料，正面证实和反面证伪，多重证据链合理推演，从而得出了岳飞确实堪称“战神”的结论。这一练习，重点是使学生认识各种史料的价值，了解“孤证不立”的原则。

第二个问题：“再探明太祖真容，俊脸还是丑脸？”对此，笔者利用电视剧《大明风华》中朱元璋造型所引发的争议，为学生提供了朱元璋形象变化历程的不同史料，让他们自己去考证明太祖的面容到底是“俊”还是“丑”？这其中有什么秘密？一番讨论之后，学生明白了历史画作中朱元璋的相貌之变，发轫者是官方，但如何继续演变，却成了民间的自由创作，出于不同的政治考量，他们共同塑造了一个神秘的朱元璋。

第三个问题：“雍正皇帝是矫诏非法夺位还是继诏合法上位？”为此，笔者给学生提供了康熙遗诏、官修史书、雍正自述、外国文献等六则史料，既有当事人的回忆，又有旁观者的描述，角度不同，立场不同，结论也就不同。

当然，在时间和资源都有限的情况下，我们并不能真正做到“像史学家那样思考”。以上这些练习，就是要让学生在对史料的辨析、解释中，体会“主体化历史与客体历史之间，实际上是‘加工的产物’和‘被加工的原形’这样一种关系，既互相吻合又互相背离，在任何情况下都难以完全相同”[4]的道理，历史考证就是尽可能地去挖掘、还原历史的真相。这样，围绕学生兴趣浓厚、史料较为丰富、可操作性强的情境设置问题，进行系统训练后，学生便基本上都学会了如何去思考问题，“言必有证，尊疑重据”实证思维能力亦便会获得较大提升。

三、依托核心概念引领，培育历史解释能力

历史解释能力是在一定的历史观和价值观的指导下，以历史理解为基础，将众多凌乱的史料进行编排梳理，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。“历史认识实际上具有这样三个层次：一是有关一件件的史料和单项史实的认识；二是以一系列有关史料、史实为依据而形成的对某个历史事件或历史过程的认识；三是对整个人类历史发展演变过程的总体性的历史认识。”[5]课时教学很容易陷入碎片化教学的境地，而读懂教科书文本，找准章节单元的逻辑，围绕核心概念设计问题，更易推动学生深度学习的发生。譬如，高中《中外历史纲要》下册第七单元“两次世界大战、十月革命与国际秩序的演变”，通读单元目录，笔者以“战争与世界秩序”为探究主题，围绕“现代大工业的扩张性和整体性世界形成对建立公平、合理、开放、有序的国际经济政治与安全秩序的客观要求，与帝国主义的强取豪夺、殖民地瓜分以及国际无序状态之间的矛盾”设计了如下问题链：

有学者认为，“第一世界大战是战前失衡、战中失控、战后失和”。你如何看待这一观点？

一战结束30年时间内，人类再次陷入战争深渊。二战缘何没能避免？

3.迄今为止，预言中的第三次世界大战并未发生。为什么二战后能够维持一个相对和平与稳定的国际局面？

历史作为人类自身活动的矛盾复合体，无序中孕育有序，偶然中包含着必然，它蕴含着某种结构和层次，上述几个问题的设置，帮助学生厘清了帝国主义与世界大战之间内在的逻辑联系，对比“一战”和“二战”后国际新旧力量变化以及国际秩序构建原则的差异，认识反法西斯战争推动世界历史进程发生了实质性的变化，从而对二战后的和平做出理性分析。

在讲中国古代的选官制度时，笔者就苏轼“三代以上出于学，战国至秦出于客。汉以后出于郡县吏，魏晋以来出于九品中正。隋唐至今出于科举”的观点设计了如下问题：

1.古代官制“三代出于学”指的是何种制度？“汉以后出于郡县吏”怎样理解？

2.有学者认为正是凭借科举制度，古代中国政治真正完成了向皇权专制和中央集权的转化，有无道理？

3.判断一个政权是开放式政权还是封闭式政权，其重要标志是看政府职位是否为某一阶层所垄断，底层社会人士是否拥有向上流动、获取管理职位的机会，试结合古代选官制度加以说明。

教材知识内容本身不是我们教学的目的，将其内化为学生心智能力的过程才是重点。历史事实中蕴含大量可供比较、鉴别的资源，我们可以观流变、寻规律。一个趋向于核心概念引领的步步推进的问题设计，能够帮助学生在理解的基础上提出自己合理的解释。从“选官制度的延续与变迁”这一核心概念出发，通过有梯度的设问，引导学生思考不同选官制度尤其是科举制的特点、影响，从而建构起对古代选官制度整体的认知。

思维始于问题，需要正确的引导和启发，“教师要变换问题情境，举一反三地让受教育者养成用核心素养的方法理解历史现象、阐释历史问题的思维习惯”[6]。指向素养的历史思维能力，说到底就是培养学生解决复杂问题、陌生问题的能力品质，教师只有突破教材，深化教材，善于提炼出有创新见解的问题，才能开掘出学生的新看法、新见解来。当然，核心素养是五位一体、彼此交织的关系，历史思维诸能力的培养也不能割裂其内在的联系，一个问题的设计有主旨考查能力和辅助考查能力之分，并非绝对孤立的。这一点，当是需要我们引起注意的。

【注释】

[1][6]刘芃：《卷里卷外：刘芃论考试》，南京：江苏人民出版社，2021年版，第28、29页。

[2]徐蓝：《普通高中课程标准（2017年版）教师指导·历史》，上海：上海教育出版社，2020年版，第76页。

[3]陈志刚、张春桐：《证据意识和论证能力的培养》，《历史教学（上半月刊）》2020年第5期。

[4]庞卓恒等：《史学概论》，北京：高等教育出版社，2006年版，第342页。

[5]杜经国等：《历史学概论》，北京：高等教育出版社，1990年版，第92-93页。