《思想理论教育》2023年第3期

作者简介

李坤睿，中国人民大学中共党史党建学院副教授、党史国史教研室主任、中国人民大学中共党史党建研究院研究员。

* 本文系北京社科基金研究基地一般项目“中国共产党处理中央和地方关系的历史经验研究（1949—1954）：以北京市为中心”（项目批准号：18JDKDB011）阶段性成果。

内容提要

在“中国近现代史纲要”课运用“四史”经典文献教学，目标是促进史论结合、讲授与引导结合、中国本位与国际视野结合。围绕这一目标，教师应注意三个维度：一是视野维度，拓宽国际视野，引导学生在世界社会主义发展史脉络中理解中国近现代史；二是史实维度，细化历史认知，强化论证链条，加强学生对历史逻辑的理解，加深对历史规律的认识；三是理论维度，帮助学生理解教材中理论性较强的内容，理解一些疑难、敏感但必须正本清源的问题。

关键词

“中国近现代史纲要”课；思想政治理论课；“四史”文献

党的二十大报告要求“持续抓好党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史宣传教育”。高校是教书育人的主要阵地，也是意识形态工作的前沿阵地。将“四史”教育与高校“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）课有机融合，引导学生知史爱党、知史爱国，关乎立德树人根本任务。本文聚焦“四史”文献这一知识载体，以《中国近现代史纲要》2023年版教材为基础，探讨“四史”文献与“纲要”课教学内容的结合问题。“四史”文献，此处专指与党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史有关的两类文献：一是中国共产党领导人回顾与谈论“四史”重要人物、事件、问题的文献；二是经典史料文献。前一类型的文献能帮助读者理解“四史”的当代价值与思想启示，后一类型的文献则保证了“四史”教育的科学和严谨。应该如何实现“四史”文献与“纲要”课教学内容的有机结合,本文将围绕此问题集中讨论。

一、“四史”文献在“纲要”教学中的目标定位

“四史”文献融入“纲要”课教学似易实难。“似易”有两个原因：一是“纲要”课教材每章都附有必读文献与延伸阅读文献，从2021年修订版开始还增补了部分文献的二维码链接，提供了大量阅读资料，教师似乎取“拿来主义”即可，不必费神设计文献篇目。二是即使自行设计篇目，由于“四史”文献浩如烟海，涉及重大历史问题的篇目繁多，根据相应主题指定阅读文献看似毫无难度。之所以说“实难”，是因为“四史”文献融入“纲要”课并不是两者的简单绑定。为了实现文献与教学内容的有机结合，必须明确：运用文献是教学手段而非目的，不能为文献而文献，而要围绕“纲要”课教学和“四史”教育的目的运用文献。那么，如何在“纲要”课教学中定位运用“四史”文献的目标？为了理清此问题，要探讨“纲要”课教学中需要处理好的三对关系。

先讨论前人着墨颇多的史论关系。无论在党史学界抑或“纲要”教研界都主张史论结合，参与“纲要”教材编撰的专家明确提出这一立场，教材“要尽可能让历史事实来说话，即用确凿的历史事实去阐明中国近现代历史的基本问题和相关的理论观点，做到‘于序事中寓论断’”；“纲要”课教师要自觉地“将叙史同说理有机地结合起来，做到史论结合，凸显‘纲要’课的思想政治理论教育的功能”。从思政课教学视角来看，史论结合的实质是政治性和学理性的统一。习近平总书记指出：“强调思政课的政治引导功能，并不是要把课讲成简单的政治宣传，而要以透彻的学理分析回应学生，以彻底的思想理论说服学生，用真理的强大力量引导学生。”为了有效发挥“纲要”课的“四史”教育功能，教师必须既避免纯粹的政治宣讲，又避免纯粹的史事铺陈，“四史”文献正是促进史论结合的重要工具。正如有学者指出的，“纲要”课的历史课和政治课的双重属性，“必然要求在教学方法上回归基本文献，以历史文献法为出发点”。此外，从政治性和学理性相统一的视角，还需认识到经典文献两方面的意义：政治性方面，一些文献对相关史事作了政治理论阐发或思想价值提炼，能加深学生对“四史”在政治维度的理解；学理性方面，史料有助于还原时空情境，丰富历史细节，能加深学生对“四史”在史学维度的理解。

“四史”文献蕴藏的丰富历史细节还能激发学生的求知兴趣与问题意识，促进讲授与引导的结合。对“纲要”课教学而言，通过文献激发学生学习主动性同样意义重大。教师不能满足于课堂上“大水漫灌”，需引导学生自觉分析“四史”问题、思考历史规律，通过“真学、真懂”实现“真信、真用”。习近平总书记论述思政课要坚持主导性和主体性相统一时，强调了经典著作的重要作用：“要教育引导学生多读读马克思主义经典著作、当代中国马克思主义理论著作、中华优秀传统文化典籍等。要开出书单、指出重点，让学生正确理解经典著作，掌握马克思主义精髓，感知中华文化魅力，避免教条主义、本本主义，避免一知半解误读马克思主义。”“纲要”课也应围绕教学目的去选取文献，围绕文献去设计研究任务、开展师生互动，激发学生的问题意识，培养历史思维，把握本质规律，使“四史”文献成为连接课堂讲授与启发引导的桥梁。

“四史”文献既是连接讲授与引导的桥梁，又是连接中国本位与国际视野的桥梁。坚持胸怀天下是中国共产党百年奋斗的重要历史经验。毛泽东提倡研究党史的“古今中外法”，所谓“中外”包括中国和外国。国际视野对“纲要”课教学也颇为重要。可是，“纲要”课教材以中国近现代史为主要内容，除了在导言及第一章第一节联系世界局势作简要论述以外，较少涉及国际视野。换言之，教材内容虽与党史、新中国史、改革开放史以及社会主义发展史的中国部分关系紧密，但与社会主义发展史的外国部分关系较远。这既是“纲要”内容体系的短板，也是其与“四史”结合的短板。如果脱离国际视野、尤其是脱离国际社会主义发展史视野，不但难以深入理解资本主义全球扩张以来的中国近现代史，而且难以充分理解习近平新时代中国特色社会主义思想在社会主义发展史上的地位。针对这一短板，在教学中结合马克思、恩格斯、列宁、斯大林论中国的相关文献，呈现马克思主义经典作家对中国问题的思考，有助于引导学生在世界社会主义发展史脉络中更好地理解近现代历史，加深对“四个选择”的认同。

综上，“四史”文献有助于促进“纲要”课教学的史论结合、讲授与引导结合、中国本位与国际视野结合。促进三对关系有机结合是“四史”文献融入“纲要”教学的目标所在。围绕这一目标，教师应发挥文献这种教学工具的优势，利用文献拓宽国际视野，丰富史实的叙事细节，补充说理的薄弱环节，提升课程对学生的理论影响力和精神感召力。也就是说，需要利用文献从视野、史实、理论这三个维度拓展“纲要”课的教学内容。以下分别讨论这三个维度。

二、视野维度：结合经典作家论述，拓宽国际视野

前文已述，“纲要”课教材除导言及第一章第一节外，国际视野运用不多。此外，教材反映旧民主主义革命时期历史的前三章，看似与“四史”并无直接关联。可以利用社会主义发展史文献弥补“纲要”内容结构的这两处不足。

旧民主主义革命时期部分的教学，应结合马克思主义经典作家对中国问题的论述。举两组文献为例。第一组侧重剖析近代资本-帝国主义的对华侵略。具体为：（1）马克思、恩格斯的《共产党宣言》第一部分《资产者和无产者》，对应综述第一节第三小节《世界资本主义的发展与殖民扩张》。（2）马克思的《对华贸易》、列宁的《对华战争》，对应第一章第二节《西方列强对中国的侵略》。（3）恩格斯的《波斯和中国》，对应第一章第三节《反抗外国武装侵略的斗争》。这三组文章能帮助学生理解世界资本主义发展背景下资本-帝国主义的侵略事实与中国人民反抗侵略的斗争。如《波斯和中国》评述第二次鸦片战争时中国人民的抵抗，既辩证分析了这些斗争的缺陷，又充分肯定了“维护中华民族生存的人民战争”的正义性质。恩格斯还指出：“对于起来反抗的民族在人民战争中所采取的手段，不应当根据公认的正规作战规则或者任何别的抽象标准来衡量，而应当根据这个反抗的民族所刚刚达到的文明程度来衡量。”这一论述对于引导学生正确评价人民抵抗外来侵略的斗争、反对历史虚无主义有重要的方法论意义。

第二组文献侧重剖析“革命”，即通过对晚清与民初史事的观察，探讨社会主义革命在中国发生的可能性及其前景。具体为：（1）马克思、恩格斯的《时评。1850年1—2月》（原文较长，可节选1850年1月31日关于中国的部分）；马克思《中国革命和欧洲革命》，对应第二章第一节《太平天国运动的起落》。（2）列宁的《中国的民主主义和民粹主义》，对应第三章第一节《举起近代民族民主革命的旗帜》。（3）列宁的《落后的欧洲和先进的亚洲》，对应第三章第二节《辛亥革命与中华民国的建立》。如马克思、恩格斯在《时评。1850年1—2月》中指出，中国“在造反的平民当中有人指出了一部分人贫穷和另一部分人富有的现象，要求重新分配财产，甚至要求完全消灭私有”。马克思、恩格斯进一步分析道：“当然，中国社会主义之于欧洲社会主义，也许就像中国哲学与黑格尔哲学一样。但是有一个事实毕竟是令人欣慰的，即世界上最古老最巩固的帝国八年来被英国资产者的印花布带到了一场必将对文明产生极其重要结果的社会变革的前夕。当我们欧洲的反动分子不久的将来在亚洲逃难，到达万里长城，到达最反动最保守的堡垒的大门的时候，他们说不定就会看见上面写着：[中华共和国自由，平等，博爱]。”习近平总书记多次引用此文论述。2018年，习近平总书记在纪念马克思诞辰200周年大会上指出：“马克思、恩格斯高度肯定中华文明对人类文明进步的贡献，科学预见了‘中国社会主义’的出现，甚至为他们心中的新中国取了靓丽的名字——‘中华共和国’。”2019年，习近平总书记在党的十九届四中全会第二次全体会议上援引“中国社会主义之于欧洲社会主义，也许就像中国哲学与黑格尔哲学一样”一语，指出：“马克思对我国古代农民起义提出的具有社会主义因素的革命口号有过敏锐的观察。”通过分析马克思、恩格斯的敏锐观察，能帮助学生理解科学社会主义与我国传统优秀历史文化、广大人民日用而不觉的价值观念相融通，从而引导学生更加认同“四个选择”、坚定“四个自信”。

除旧民主主义革命时期外，其他时期的历史也可与社会主义发展史文献相配合，拓展国际视野。如讲授第四章第一节第二小节时，可配合斯大林的《不要忘记东方》，展现十月革命与马克思主义在中国传播的内在关联。讲授第八章第四节时，可以配合《关于无产阶级专政的历史经验》。此文经过毛泽东修改、以《人民日报》编辑部名义发表。研读此文，可以帮助学生理解在苏共二十大召开后复杂的国际局势背景下，中国共产党人既坚持马克思列宁主义基本原理、又思考中国社会主义建设道路的决心和魄力。

三、史实维度：结合史事细节，强化历史逻辑

“纲要”课教材由于篇幅所限，不少史实记述、说理论证只能从简，有的内容甚至阙如，学生单凭教材难以“解渴”。可以借助“四史”文献补充教材内容过简之不足，帮助学生细化历史认知，强化论证链条，从史实维度加强对历史逻辑的理解，加强对历史进程和历史规律的掌握。

对于史实记述简略的部分，可以结合文献较详细地还原历史细节，满足学生的求知期待。如教材提到：“农村包围城市、武装夺取政权的道路，是在党领导人民艰苦奋斗中开辟出来的。”“在中国革命新道路开辟过程中，毛泽东作出了卓越贡献，提出了农村包围城市、武装夺取政权的思想。”新道路的开辟和新思想的提出，是中国共产党坚持理论创新、坚持中国道路、坚持开拓创新的生动写照。但教材在介绍“党在各地以占领中心城市为目标的起义很快都失败了”之后，未介绍毛泽东探索革命道路过程中遇到的困难和挑战，相反列举了中共六大、1929年九月来信等史实体现上级的支持，似乎毛泽东只要选定了向农村进军的方向，开辟新道路就是一路坦途、水到渠成了。如果学生在教学中感受不出逢山开路、遇河架桥的艰辛，也就体会不到毛泽东等共产党人锐意进取、大胆探索的可贵。对此，可指导学生阅读毛泽东《井冈山的斗争》第一节《湘赣边界的割据和八月失败》与最后一节《割据地区问题》，通过分析毛泽东与湖南省委围绕红四军是否扎根罗霄山脉中段建立根据地政权、是否进军湘东或湘南的分歧，体会马克思主义教条化、苏联经验神圣化错误倾向的严重危害。进而通过分析文献中“这种痛苦的经验，是值得我们时时记着的”这一论述，使学生明白以毛泽东为代表的共产党人在开辟新道路、提出新思想过程中所面临的严峻复杂的挑战，从而引导学生深刻理解党是如何领导人民披荆斩棘、上下求索的。

“纲要”课教材的篇幅不仅影响了历史叙事的精度，还影响了深入说理的程度。对于论证逻辑尚需强化之处，文献也能发挥重要补充作用。如教材有这样一段话：“大革命是近代中国历史上空前广泛而深刻的群众运动。而中国共产党正是人民群众的主要发动者和组织者。”2018年版教材此句之后还有一段解释：“经过共产党人的深入细致的工作，一向被视为一盘散沙的中国人民的力量逐步地组织起来、凝聚起来。1927年4月中共召开五大时，它领导下的工会共拥有280万会员，产业工人基本上组织起来了。农会则拥有972万会员，由于一个农户一般为五口之家，而入会时只写一个人的名字，所以农会联合的农民实际上达数千万之众。这就为国民革命的发展、广东战争和北伐战争的胜利奠定了群众基础。”在教学中当然可以将旧版教材的事例作为补充，但这样做仍然不够，因为学生仍易产生疑问：为什么“中国人民的力量逐步地组织起来、凝聚起来”就为大革命的发展奠定了基础？为什么大革命需要广泛而深刻地发动群众？此处需要论证，但教材没有具体论证。为弥补论证链条的薄弱环节，可指导学生阅读毛泽东《湖南农民运动考察报告》，了解文中所列农民在农民协会领导之下所做的14件大事，在此基础上思考毛泽东为何认为打翻封建势力是“国民革命的真正目标”、为何把农民打翻封建势力称为“四十年乃至几千年未曾成就过的奇勋”。通过分析文献，理清“农民组织起来——打翻封建势力——实现国民革命真正目标——没有共产党就没有这场大革命”的逻辑链条，补充教材未充分言明的历史逻辑，帮助学生更充分地认识到只有中国共产党才能最有效地发动和组织人民群众，才能真正领导民主革命走向胜利。在此基础上，引导学生理解党的根基在人民、血脉在人民、力量在人民，认识“坚持人民至上”这条历史经验的重要意义。

四、理论维度：结合说理解惑，深化理论认识

“纲要”课作为高校思想政治理论课，既要讲“史”，更要重“论”。经典文献可从两个方面帮助学生深化理论认识：

一是帮助学生理解教材中理论性较强的内容。这些内容较为概括、抽象，教材论述又相对凝练，学生即便能囫囵吞枣背熟相关理论，也容易“知其然而不知其所以然”。以第一章第一节为例，作为正文部分的开篇，该节先纵观5000年中华文明史、探讨古代封建社会由昌盛到衰落的历程，进而转入近代史，分析近代中国的社会性质、主要矛盾、历史任务等。该节视野宏阔，知识点密集，对于尚未系统学习本课、历史知识不够扎实的学生来说，理解起来是有难度的。不过，该节内容与毛泽东的《中国革命和中国共产党》有一定的对应关系。这部文献分为两章，第一章《中国社会》讨论从古代封建社会到近代半殖民地半封建社会的变化，初步分析了近代中国社会的主要矛盾；第二章《中国革命》从近代中国社会性质出发，详细阐发中国革命的对象、任务、动力、性质、前途等基本问题。通过引导学生研读《中国革命和中国共产党》的相关章节，上编综述的不少理论难点便可迎刃而解。

二是帮助理解一些疑难、敏感但必须正本清源的问题。为了给学生的问题以正确、有效的回应，教师需要从思想政治理论课的基本要求出发，通过知识讲授实现价值引领，既要提供准确、可靠的知识，又要引导学生科学和全面地认识问题。配合相关文献进行讲授，可使教学效果事半功倍。例如，对于如何认识“大跃进”中的“左”倾错误，可结合《彭德怀同志的意见书》、毛泽东的《在扩大的中央工作会议上的讲话》这两篇文献，它们既直面“大跃进”中存在的严重问题，又能启发学生作两方面思考：一是要全面认识历史，不能因为“大跃进”的挫折就全盘否定党领导人民开展社会主义建设的成绩。彭德怀的意见书既直言问题，又肯定1958年在经济建设等方面成绩，并未盲目否定一切。二是要深刻反思历史，通过研读毛泽东在“七千人大会”上的讲话，体会民主集中制的重要性，加深对推进国家治理体系和治理能力现代化的认同。

总之，“四史”文献在“纲要”课教学中的运用并非锦上添花、可有可无，而应成为总体思路上与“纲要”课教学紧密配合、具体内容上与“纲要”课教材深度融合的要素。在总体思路层面，应有意识地发挥“四史”文献优势，促进“纲要”课教学中的史论结合、讲授与引导的结合、中国本位与国际视野的结合。在具体内容层面，应从视野、史实、理论三个维度入手，借助“四史”文献补充“纲要”课内容体系上的不足，帮助学生拓宽国际视野、强化历史逻辑、深化理论认识。在此基础上进一步设计教学方案，方可避免“为文献而文献”，真正实现“四史”文献对“纲要”课教学内容的深度拓展，实现两者的有机融合，更好地完成“纲要”课教学与“四史”教育的预期目标。