社会阶层的社会认知理论强调，社会阶层致使“高阶层”学生和“低阶层”学生产生不同的认知模式，并通过个体认知表现影响学习及生活。

依据社会阶层的客观标准，采用目的性抽样方法，以全国排名前十的“双一流”建设高校N大学为例，选取21名寒门大学生（编号为L1~L21，L为Lower Class的首字母）进行访谈；为进行比较，另访谈了9名非寒门大学生（本研究限于高阶层家庭，编号为U1-U9，U为Upper Class的首字母）。被访学生来源于哲学、文学、历史、物理、生物、信息、医学和管理等8个专业，包括20名男生和10名女生。

通过借鉴克劳斯等提出的社会阶层的社会认知理论，采用“基本架构导引式”，对其社会认知表现归纳式地建立各级编码，与此同时，结合中国情境，进一步进行补充完善及修订。

为了保证研究的信效度，做了内部一致性检验，研究人员对相关资料进行多次编码验证。通过对访谈资料的整理、编码及分析，发现了N校寒门大学生的社会认知表现特征。

寒门大学生容易预见新环境对自身造成的“威胁”，感知自我控制变得较为分散，产生更加依赖于情境的行为倾向。

即是说，他们的自我概念具有公共性特征，由“威胁警惕感”“失焦的自我控制”与“群体性行为倾向”等组成。

（1）威胁警惕感

在大学，寒门大学生面对周围环境的“威胁”呈现出警惕性，以一贯的韧性予以应对，如他们意识到“大学变得复杂，需要一直向上”（L7），需要“非常努力地改变自己，吸收大城市同学比较好的方面”（L1），“不能贪玩”（L12），积极应对学习中遭遇的困难。

正如L1所言，“不会逃避压力……会比较从容地处理它”。

一直以来，寒门大学生期望教育改变命运，习惯于应试教育模式。当他们无法应对大学各式“威胁”所引发的冲击，会有另外一种表现形式，即出现焦虑，“很容易受外界影响，变得非常紧张”（L14），“感觉压力很大，没想象中那么顺畅”（L4），“觉得自己越来越笨”“每天都很愁”（L20），这些似乎在他们的学习中产生了负向影响。

如L17说，“我处理的过程相当慢，因为碰到这些压力的时候，我不清楚受到了什么样的压力，来自哪个方面，为什么会有这样的压力，该如何处理，没有准确地认知，只是觉得好难受、好烦，对我来说，这方面处理得并不好”。

寒门大学生面对“威胁”表现出警惕性，可能是因为他们在做选择时会非常谨慎，不敢冒险；为了生存，需要“精打细算”。他们的警惕感究竟会在自身学习经历中产生积极作用，抑或消极作用，则主要取决于对自我的调适能力。

（2）失焦的自我控制

由于受到社会环境、大学氛围和周围同学的影响，寒门大学生意识到大学阶段不能再同高中一样，只是单纯地关注学习，应注重全面发展，如“人际交往能力”（L4、L5），“广泛的兴趣爱好”（L5、L21），“参与更多的活动”（L4、L5）。

他们认为需要调整自我，将自身精力不断地再分配，也就是将自我控制分散到不同事项，如“不想把过多的时间用于学习，而是去追求其他方面，去拓展其他方面”（L4），“我的重心完全放在社团上……人的确需要十项全能”（L5），“整体氛围我不太了解，但我认识的几个男生都沉溺于打游戏”（L21）。

迫于经济压力，他们也会分散自身行为。

L13在访谈中提到，“我不学习也能吃上饭，感觉自己做过很多事情，这学期做过家教、搞宣讲会……赚了点儿钱，微商也做……也在闲鱼上卖东西”。

寒门大学生在学习和生活中的上述表现为自我控制的失焦。从高中到大学，从农村到城市，有些大学生面对新环境出现双重不适，采取消极的方式予以应对。这亦会降低他们对学习的控制，是自我控制失焦的另一种体现。

L10表示，“老家那边的教育肯定是比不过这边的……考上N大学以后，感觉整个人松懈下来了，以前学过的知识也不怎么看，经常不知道老师在讲什么”。

L12提到，“与高中相比，自己差不多只用了一半的精力，毕竟没有高中的那种氛围，人还是会不自觉变得懒散。

到了大学你会发现，好像不做这件事也是可以的，不去上课也没有关系，考前突击一下就能及格。

因此，大学期间可能要花更多的精力去克制自己的懒散”。基于主动行为和被动不适应，寒门大学生自我控制意念与行为的失焦具有一定的累积性与过程性，似乎会对其学习和生活产生不利影响。他们是否具有较高的自我监控，是否适应了分散的自我控制，会影响自身实现不同的发展路径。

如L5、L10、L12、L13选择争取保研资格或继续考研；而L21感觉整体比较颓废，还有L6，“现在（大三）也没有特别认真地学习，就好像‘三天打鱼两天晒网’，感觉今天应该去学习，就去了，大家都在玩，那我也想着可以玩了，都是一些不太连续的学习过程，想法也都是间歇性的”。

（3）群体性行为倾向

寒门大学生试图通过教育摆脱原有的生活方式和生存环境，走出农村，进入大学，积极创建符合新身份的社会标签。他们依赖于情境，对自我概念进行重构或补充，以融入周围环境，其群体性行为倾向往往忽略自我表达。

如L2所言，“其实我是走一步看一步的人……我最常见的一个状态就是‘别人怎么做了，我也应该那样去做’”。

L10提及，“我想考研，但这好像也不是我真正的想法，只是大环境中最合理的一种考虑吧”。

寒门大学生的选择缺少个性化内容，对社会环境的融入存在模仿行为。

L6说，“我该怎么办，未来要做些什么？其实我一直都没有太明确的目标，觉得能跟着大部队走一走就可以了。到了现阶段，大家开始考虑读研、出国、工作，我就觉得是不是也应该做些什么了”。

“我好像对一些东西感兴趣，但又好像不是真爱的那种……玩过一段时间的滑板，后来人越来越少，就没有再玩……还参加过一段时间的拳击社，这可能和玩游戏或者看电影有关。”（L9）

受到父母对子女教育观念的影响，大学生们认可与所处阶层有关的社会认知，这也是群体性行为倾向在纵向层次的表现。

基于主、客观条件限制，父母无法过问子女学习，放松了相关要求。家庭主要成员对子女们学习态度的改变也影响了他们的学习观念及行为倾向。

L3表示，“父母不怎么管我，他们觉得只要我保证最基本的学习状态就可以了，更多的是开展社会交往，扩展自己在这个方面的能力”。

L8说，“家人期望我考上一个好大学，然后再找到一份好工作，偏向于谋生了”。

L13提到，“大二的时候，父母不再过问学习……一般也就问问生活情况，钱够不够，吃得如何，身体如何”。

L15也说，“父母基本不管我了，他们可能真的觉得上了好大学，工作基本不用愁了，只要不挂科，能顺利毕业就行”。

L21谈到，“自从我上大学以后，爸爸就对我的学习不太在意了，他想让我早点结婚”。寒门大学生群体性行为倾向的形成，对其学业发展是有影响的。

从周围环境来看，这种行为可能是盲从的，具有羊群效应，但在客观上促进他们实现自我成长；从代际层面分析，这种行为倾向限制了学生们的学业发展。