一

语文学习任务：一个“叫好”但仍需厘清的概念

概念是思想的单元，既是思想的工具，又是思想的材料。纵观我国课程发展的历史，可以发现课程改革总是通过提出新概念来取代旧概念，以概念的更替来实现思想的更新。《课程标准》提出语文学习任务，掀起了关于“任务”的研究热潮，也拉开了基于“任务”的改革序幕。因此，语文学习任务是《课程标准》中的一个关键概念，它规定着可能有的行动方式和行为的发展方向，是一种鼓励良性期望行为的刺激源。同时，它遵循着从“建构者”到“实践者”的发展轨迹，通过价值引领实现理论变革和实践改进。正是由于语文学习任务遵循这种自上而下的发展路径，本文将分别解读《课程标准》、相关研究以及实践中的语文学习任务，力图呈现其在语文课程中的全貌。

（一）《课程标准》没有明确界定，但为“任务”指明了方向

《课程标准》共58页，约4万字。其中，“任务”出现了147次，“学习任务”出现了71次，“语文学习任务”出现了6次。有63次以“学习任务群”的形式呈现，而“学习任务群”是以任务为导向、以学习项目为载体，由学习项目构成的课程结构单位。有4次表示为“典型任务”，但“典型任务”特指“为评价学生语文素养水平而选取的具有代表性价值的语文实践活动”。它们不完全是语文学习任务，但为“任务”的解读提供了方向。我们还可以根据《课程标准》中其他与“任务”相关的表述，推测“任务”的语义特征。

图1 《课程标准》对语文学习任务的回答

（数字代表《课程标准》中的页码）

从来源来说，语文学习任务致力于打破过去语文学科注重知识讲解和技能训练的教学模式，从祖国语文的特点和学生学习的规律出发，着眼于语言文字的运用；从去向来说，语文学习任务追求语言、知识、情感和文化的综合发展，力图全面提升和考查学生的语文核心素养；从实现方式来说，语文学习任务以语文实践为主线，围绕特定情境和多种语文学习活动，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源。这些描述表现了语文学习任务的重要特征，代表了当前语文课程改革的发展方向。

《课程标准》作为我国语文课程改革的总纲领，通过“任务”提示我国语文教育未来的行动方式和发展方向。但《课程标准》是国家课程的指导性文件，没法对“语文学习任务”下一个严谨的定义，只能提供改革的大概方向。这就导致了研究者和实践者只能根据自身对课程改革理念的理解，结合实际经验，对语文学习任务进行具体阐释。

（二）研究者众说纷纭，但概念阐释仍然存在问题

为了落实《课程标准》，推进语文课程改革，学者们对语文学习任务的概念进行了界定。目前主要有以下三种观点。

表1 语文学习任务的已有界定及示例

以上的几种观点有其重要意义，但都存在问题。“任务即做事”的观点，强调了“任务”的动作性（做事）和主动性（学生做事），明确了语言文字运用的指向。但是，“做事”只是一种特征表现，并不是“任务”的本质内涵。“任务即语文/言语实践活动”的主张，为语文学习任务找到了一种类别归属，也很好地契合了《课程标准》所强调的“语文实践”的思想。但在“语文/言语实践活动”前面的限定成分并没有超出之前语文学界关于“言语实践”的理念，也就体现不出语文学习任务的提出意义。“任务即项目”的说法来源于项目化学习的理论，强调面向真实问题、整合学科知识的“大任务”，是对“任务即实践活动”的超越，也符合《课程标准》对“整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源”的要求，但是能否将“任务”当成“项目”还有待商榷。麦克泰（McTighe）认为，项目适用于跨学科学习，而任务适用于特定学科的学习。夏雪梅也发现，项目化学习适合用在某些特定的语文知识的教学上，而不适用于所有的语文知识。这表明，在语文课程中，有一些学习任务可以采用项目化学习的形式，但不能说语文学习任务就是项目。

由此可见，学者们从不同的角度对语文学习任务进行界定，但是每种观点都只强调了语文学习任务的部分特征。而学者们对这一概念内涵的不同意见，使得对这一问题的讨论处于各说各话的状态，不利于语文学习任务研究的推进和实践的开展。

（三）实践如火如荼，但误用现象严重

在《课程标准》的倡导和学者的推广下，语文学界大规模地开展了基于任务的实践。统编高中语文教科书以学习任务统领单元学习内容，许多教师和研究者开展任务驱动的教学设计，大型考试中常常出现基于情境任务的试题……语文学习任务成为一个热点话题，撬动了语文课程多方面的变革。然而，虽然很多人都用到了“任务”的概念，但每个人理解的“任务”千差万别。于是，就出现了“许多教师把‘大情境’等同于教学情境的‘小情境’，把问题作为任务，把活动当成任务”的情况。我们通过一些案例，呈现语文学习任务的常见误用现象。

表2 语文学习任务的常见误用现象及示例

这些误用现象，一方面是由于目前《课程标准》缺乏对语文学习任务的明确界定，而研究者又众说纷纭。另一方面也是因为“任务”本身就是一个日常生活以及教学情境中常用的词语，实践者容易受到固化思维和使用习惯的影响。可见，没有一个清晰的概念边界，人们对语文学习任务的判断就会缺乏标准，导致误用现象频频出现，消解了语文学习任务的引领价值。

当前语文学习任务的概念已经深入人心，在实践中得到广泛运用。但是，由于《课程标准》在语文学习任务的阐释上留下了巨大空间，研究者和实践者对语文学习任务的概念缺乏清晰、统一的认识，所以相关研究与讨论“只有言说，无法对话”，相关实践“缺乏标准，误用严重”。因此，我们需要对语文学习任务进行澄清和界定，确定概念的范畴边界，从而建立研究的基础和实践的标准，为语文课程改革的顺利推进提供一些支持。

二

概念界定的思路与方法

概念的科学界定，在于尽可能准确地描述概念的内涵、确定概念的外延。概念的内涵由确定概念的所有特征构成，而外延则是被概括在该概念下的所有对象。一个概念的内容越少，其外延越广；一个概念的内容越丰富，其适用范围就越窄。因此，前面所述的语文学习任务概念的种种问题，其根本原因是没有找准语文学习任务的要素。本研究需要做的，就是找出“语文学习任务”概念的所有要素，并且防止因为要素的增加或者遗漏而出现的概念窄化或者泛化的问题。

（一）概念界定思路：属加种差

概念界定最经典的方式是“属加种差”定义法。如果一个概念全部包含在另一个概念中，而后者并不全部包含于前者，这两个概念之间就具有种属关系。前一概念是后一概念的种概念，后一概念是前一概念的属概念，而种差则是概念与同属下其他种概念之间的区别。在下定义时，可以以“被定义项＝种差＋属”的形式界定，如“人是会语言、能思维、能够制造和使用劳动工具的动物”。“属加种差”适用于特征性概念、分类性概念或规定性概念的界定，因此，布列钦卡（Brezinka）认为，对于教育中的规定性概念，可以采用这种方式来定义。

“属加种差”的界定通常分为两步：首先找出属，再找出种差。但这不是一个简单的工作，不仅要精心选择属，还要识别出最有效的种差。对此，柯匹（Copi）总结了“属加种差”的一些规则：定义应当揭示种的本质属性，定义不能循环，定义既不能过宽又不能过窄，定义不能用歧义的、晦涩的或比喻的语言来表述，定义在可以用肯定定义的地方就不应当用否定定义。这些规则也被广泛应用。此外，由于一个概念首先具备其所属概念的共同特征，再拥有与同属下其他种概念相区别的属性，因此可以通过对“属”和“种差”的分析，进一步明确概念的特征。

语文学习任务是一个带有明确目的性与价值导向性的规定性概念，我们需要探求其本质内涵，因此可以采用“属加种差”的方式进行界定。根据“属加种差”的界定程序，先找到“属”，再确定“种差”，最后由“属”和“种差”得出其具体特征。在定义的过程中，我们需要遵循柯匹提出的五条规则，最终得到语文学习任务的内涵特征。

（二）概念分析方法：关联式与分解式分析

想要得出语文学习任务的“属”和“种差”，就需要运用概念分析的方法。概念分析是分析哲学中的基本方法，是一种运用逻辑方法来澄清概念或观念意义的活动。概念分析主要有两种思路：一种是分解式分析，即通过挖掘一个概念的充分必要条件，从而为其提供一个定义；另一种是关联式分析，即在一组相互关联的概念中对概念进行考察和澄清，通过条分缕析来考察概念之间的关系。分解式概念分析的目的在于得到关于概念的明确定义，而关联式概念分析的目的在于澄清概念之间的复杂关系，二者的侧重点不同，在概念分析中可以结合运用。

本研究拟采用分解式与关联式分析相结合的方法，确定语文学习任务的内涵特征。这是因为，教育概念绝大多数是日常概念，其语义和句法不具备逻辑的严密性，需要通过与相近概念的比较来揭示概念的价值预设。“任务”不仅是一个日常概念，在《课程标准》中还是一个具有很强的价值导向的规定性概念，因此需要通过对相似概念的借鉴和与相邻概念的对比，确定其价值预设。而本研究的目的，又是得到语文学习任务的明确定义，因此需要得出语文学习任务的概念内涵，即语文学习任务的“属”和“种差”，并在此基础上分解出该内涵语义下的具体特征。

首先，在关联式概念分析中明确语文学习任务价值预设，从而得到语文学习任务的概念内涵。关联式概念分析，在于建构一个概念群，在互相联系的概念网络中整体地理解概念。对于语文学习任务来说，可以通过对相邻概念（数学任务、外语任务、科学任务）的借鉴和已有界定（任务即做事、任务即语文/言语实践活动、任务即项目）的辨析，确定语文学习任务的本质归属。再通过与它同类概念的对比，得到其种差，从而明确语文学习任务的概念内涵。

其次，运用分解式概念分析方法，得出语文学习任务的具体特征。分解式概念分析，要将概念的构成要素逐层分解和拆卸，直到“分无可分”为止。而概念的分解，可以增加概念的复杂性，帮助分析者从经验层次上证实概念所代表的论点。对于语文学习任务而言，就是将其“属”和“种差”进一步分解，得出它们具体的属性，以完善语文学习任务的概念结构，提供更坚实的理解基础。

通过以上关联式与分解式相结合的概念分析方法，本研究拟确定语文学习任务的构成要素，最后“收拾所有这些部分，并捆成一团”，形成语文学习任务的最终定义。

三

语文学习任务：一种尝试性的界定

（一）语文学习任务的“属”和“种差”

语文学习任务，最直接的理解是语文的学习任务或者语文学习的任务，但是极少人会将“任务”或者“学习任务”作为语文学习任务的归属。这是因为，“任务”和“学习任务”的概念内涵本身不太清晰，需要被进一步界定，这样就会出现定义循环的问题，不符合概念界定的规则。因此，我们需要寻找一个更加清晰的概念来作为语文学习任务的本质属性。接下来将通过关联式概念分析，根据《课程标准》的指导，在与“任务”相关的概念网络中确定语文学习任务的本质内涵。

首先，可以通过对相邻概念的借鉴，确定语文学习任务的本质归属。“任务”是当前课程与教学中的重要概念，掀起了全球范围内各学科的改革热潮。其中，外语任务被认为是“为了达到交际目标用目的语进行交流的活动”，数学任务被认为是“致力于发展数学观念的课堂活动”，而科学任务则被认为是将学生的注意力集中在特定的科学思想和（或）实践上的课堂活动片段。可以看到，在很多学科中，“任务”都被界定为一种运用某种知识或者发展某种观念的活动。而“活动”是一个很重要的哲学概念，是一种由动机（其中体现着某种需要）所激励着和引导着的过程，是人同周围环境发生联系的基本形式。也就是说，凡是主体有目的地作用于客体，有意识地建构自身意义的行为，都可以称为活动。而根据《课程标准》，语文学习任务是学生在特定情境中完成的一件事情，是学生在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动中自觉经历学习的过程，因此是一种语文学习的活动。

其次，可以参照已有语文学习任务的界定，进一步细化语文学习任务的本质属性。当前主要有“任务即做事”“任务即语文/言语实践活动”和“任务即项目”三种观点。由前面的分析可知，“任务即做事”没有说清楚“任务”的本质属性，“任务即项目”又只适用于部分情况，接下来就重点分析“任务即语文/言语实践活动”的观点是否合理。人的活动分为认识活动和实践活动，认识活动是为了认识事物的活动，其目的是在人的头脑中建立客观事物的理论图景；而实践活动是为了改造事物的活动，其逻辑前提是人的需要。在过去，语文学习总是集中于“认识活动”及其发展的能力，而忽视了“实践活动”及其发展的能力。例如，通过大量的教师讲解让学生掌握语文知识、体会文本价值，却没有教学生如何运用知识、改造世界。而《课程标准》中的语文学习任务，力求改变教师大量讲解分析的教学模式，立足于学生的语言文字运用，以学生的语文实践为主线。可见，语文学习任务是一种语文实践活动，是学生自觉运用语文知识的过程。对语文学习任务的提倡，是语文学习从认识活动走向实践活动的一大转变。

再次，可以通过与其他语文实践活动的对比，凸显语文学习任务的关键特征。除了“任务”，过去语文教学中还有“训练”和“活动”两种实践形式。从“训练”到“活动”再到“任务”的变革，实际上是因为语文教学目标发生了变化。在“双基”目标时代，学生在有目的、有计划的内容设计和方法指导下，通过“多读多练”掌握各项技能，如抄写生字、背诵课文、组词造句等。这样的训练将语文课程内容分解成单一的知识技能，且抽离于其运用的情境，因此受到了质疑。接着，语文课程提倡“三维”目标，注重过程参与，主张通过各种形式的“自主、合作、探究”活动拓宽课程的内容和形式，实现创造性理解和个性化体验，如小组讨论、批判性阅读、演讲、朗诵等。但这样的活动容易泛化，导致浅层次的语文学习，甚至将语文虚无化。如今，《课程标准》要求语文学习指向素养目标，而“素养”被认为是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质，是语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。因此“任务”必须是真实情境的语言文字运用，让学生综合运用语文知识、经历语言转换（输入—内化—输出）的复杂过程。这样，一方面可以解决“训练”造成的知识零碎且脱离情境的问题，另一方面也可以避免“活动”导致的“泛语文”现象。只有如“制作一部《唐诗自选集》”“给市长写一封信”这类“任务”，才能回应过去“训练”和“活动”带来的问题，使学生在真实情境的语言文字运用中全面提升语文核心素养。

由于“语文实践活动”包含了“语文学习任务”，且“素养导向”揭示了“任务”与其他语文实践活动的本质区别，因此，可以将“语文实践活动”作为“属”，“素养导向”作为“种差”，认为语文学习任务是“素养导向的语文实践活动”。其着眼于语言文字运用，立足于培育学生的语文核心素养，实质是真实情境下的语言文字运用。

（二）基于“属”和“种差”的语文学习任务特征

接下来就需要分析，语文学习任务有哪些特征，进一步分解出其构成要素。根据马克思主义基本原理，实践具有物质性、自觉能动性和社会历史性，是主体和客体之间能动而现实的双向对象化过程。作为语文实践活动，语文学习任务首先具备实践活动的一般特性，再具有素养导向的语文实践活动独有的特质。

第一，实践具有物质性，因此语文学习任务是一种客观存在的、具有直观现实性的活动。实践是物质性的活动，构成实践的要素，应该是可感知的客观实在。在马克思看来，实践是主体的人使用劳动资料，把原材料加工成产品的劳动过程。当代的“实践”通常表示可观察的、实在的人类活动。这表明，语文学习任务应该具有明确的主体行为，这种行为是独立于意识之外的，能够被真真切切地表现出来的。例如，“让学生回忆一本书的情节”就是一种发生在意识中的认识活动，因此不是任务。如果将它改为“回忆并向同学介绍书中的情节”，那就是任务。只有明确的主体行为（要做什么）才能体现实践的物质性特征，使语文学习任务区别于认识活动。

第二，实践具有自觉能动性，要求语文学习任务出自学生的自觉选择、体现学生的主体需要。实践是有目的、有意识地改造世界的活动，来源于人的现实需要，借助于一定的社会方式和符号系统来完成，并通过达到目的得以实现。这意味着，语文学习任务是一种意向性的活动，学生完成任务总是出于某种目的或需要，要么能让现实世界发生某种改变，要么能产出一个明确的成果或者结果。由此可见，单纯发表观点不是任务，通过发表观点来让他人信服才是任务。预期的达到结果（做成什么）是学生完成任务的目的和归宿，也是语文学习任务作为实践活动的一个标志。

第三，实践具有社会历史性，语文学习任务应该具有真实的社会关系和时空情境。实践有社会性，作为实践主体的人是社会关系的人，而任何人的活动都不能离开社会的联系。正如马克思所说，即使是看似纯粹个人的活动（如科学研究），也是社会中的活动，无法脱离于社会而存在。因此，语文学习任务具有社会建构性，需要体现师生、生生之间的交流、分工与合作。实践还有历史性，而历史又有具体性。一切事件、存在、命运都要在具体环境中来探究、讨论，离不开其时间、空间和条件的制约。所以语文学习任务应该包含具体的时空情境，指明发生的时间和地点、资源与限制。例如，撰写研究报告的任务就需要涉及什么情况下研究、和谁一起研究，这样才符合实际的研究过程。人际关系（与谁一起做）与时空情境（何时何地）越详细，实践的互动性和真实性就越高，任务的有效性也就越强。

第四，实践是主体客体化的过程，语文学习任务是一种语文实践活动，也就是主体将语言文字作为工具或手段在特定情境中为达到特定目的而进行的活动。实践的主体客体化，指的是主体对客体的作用、影响和改造，是主体的本质力量和内在结构渗入、转化到客体之中，使客体成为一种属人的过程，即主体正确地认识、掌握和运用客体，利用客体自身的“真理”来改造世界的过程。对于语文学习任务来说，主要就是学生对语文知识的利用，既包括静态的言语内容（如字、词、句、篇、语、修、逻、文），又包括动态的言语技能（如听、说、读、写的方法）。学生的语文实践活动必须是关于语文的，单纯就某个社会现象开展讨论不是语文的任务。只有在讨论中利用某些文本知识或者表达技巧，才可称为语文学习任务。没有语言文字（用什么做）作为基础，学习任务就不属于语文。而缺乏语文知识作为支撑，通过任务解决形成的经验也就难以迁移。

第五，实践也是客体主体化的过程，语文学习任务是素养导向的，意味着语文学习任务需要以素养的形成为旨归。所谓客体主体化，是指实践客体对主体的作用，即客体性结构向主体性结构的渗入和转化的过程。语文学习任务是指向素养的，所以任务需要超越客体的知识，指向素养的培育与发展。在这其中，学生会经历由外部活动向内部活动、由实践向思维（心理内化）的转化过程。任务存在的意义不是完成任务，而是让学生在完成任务的过程中形成有利于自身和社会发展的语言能力及其品质。例如，写议论文最终是为了让学生会写议论文，并在学写议论文的过程中形成相应的说理论证和逻辑思辨能力。只有具有明确的育人导向（有什么用），才能让学生通过语文学习任务形成正确价值观、必备品格和关键能力，在学会做事时学会做人，在改造世界中改造自我。

综上，语文学习任务是素养导向的语文实践活动，其实质是真实情境下的语言文字运用。实践的物质性决定了任务需要包含明确的主体行为（要做什么），实践的自觉能动性使得任务要有一个预期的达到结果（做成什么），实践的社会历史性意味着任务需要考虑人际关系（与谁一起做）和时空情境（何时何地）。实践是主体客体化的过程，语文学习任务是语文实践活动，因此是以语言文字（用什么做）作为工具来改造世界的活动；实践还是客体主体化的过程，所以指向语文核心素养的语文学习任务最终要以育人为导向（有什么用）。可见，作为素养导向的语文实践活动，语文学习任务需要涉及主体行为（要做什么）、达到结果（做成什么）、人际关系（与谁一起做）、时空情境（何时何地）、语言文字（用什么做）和育人导向（有什么用）六个要素。

表3 语文学习任务的“属”和“种差”及其特征

（作者文艺系华东师范大学课程与教学研究所博士研究生；崔允漷系华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师。）