皮埃尔·布迪厄（PierreBourdieu，1930.8.1—2002.1.23），法国著名社会学家。英国《卫报》评价他为“许多人心目中的当代知名学者”，一位可与福柯、巴特、拉岗等比肩的思想家。国际社会学协会评价他的著作《区隔：品味判断的社会批判》为20世纪最重要的十部社会学著作之一。布迪厄并不是一个出世的学者。承左拉和萨特的衣钵，他积极投身社会活动，招来不少争议。

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各种制度化了的教育系统（SE）的结构和运行特点来自如下事实：它必须通过制度特有的手段，生产并再生产制度性条件。无论对实施它的灌输功能来说，还是对完成它再生产一种文化专断的功能来说，这些条件的存在和持续（机构的自我再生产）都是必要的。它不是这一文化专断的生产者（文化再生产），该文化专断的再生产有助于集团或阶级之间关系的再生产（社会再生产）。

评注1当这一教育行动由一个系统（SE）实施的时候，这涉及到建立普遍揭示教育行动的条件和结果的那些命题应当具有的特殊形式，也就是使一种制度成为它应该是的那个样子，以产生生产一种习性的制度性条件，同时产生对这些条件的不知。这种提法不是把自己压缩为对某一个教育系统出现的社会条件的纯历史性研究，甚至把自己压缩为对广义教育制度出现的社会条件的纯历史性研究。为了理解法国教育系统的结构和运行特点，迪尔凯姆从下述事实出发：这一系统从根本上是为生产一种基督教习性而组织起来的，该习性力图勉勉强强地把希腊一罗马遗产与基督教信仰结合起来。而韦伯则力图从决定以生产一种宗教习性为目标的各种机构的结构和运行的功能要求中，演绎出各种教会跨越历史阶段的特性。所以，前者的努力不如后者更能直接导致一种关于教育系统的普遍理论。只有提出一种制度化了的教育行动的可能性的属性条件，才能把它的全部意义赋予对实现这些属性条件所必需的社会条件的研究。也就是说，才能理解，在不同的历史环境中，诸如城市人口的集中、影响到当局或知识分子实践独立化的劳动分工的进步、符号财富市场的形成等社会进程，如何作为一种教育系统出现的社会条件系统，具有了系统的意义（参见韦伯使用的逐步深人的方法，他以此把与封建社会解体有关的社会现象组成了资本主义生产方式出现的社会条件系统）。

评注2 只要没有忘记，教育机构相对独立的历史应当被放回到相关的社会构成的历史当中去，人们便有权认为，其出现与制度的系统变化（如为教师上课付酬金，建立能组织培养新教师工作的学校，在广泛的地理范围内统一学校的组织，考试，教师的公职化和工资制度）相关的某些特点，标志着教育工作制度化进程的一个个有意义的新起点。所以，尽管古代教育的历史可以使人看到一个不间断过程的一个个阶段—从导师制到罗马帝国的哲学与修辞学校，中间经过了僧侣或先哲的人会教育以及大多是诡辩家的巡回教师的工匠式教育，迪尔凯姆还是有充分理由认为，在中世纪大学之前，西方不存在教育系统。这是因为，他选作决定性标准的受法律承认的对灌输结果的认可（文凭）在出现之后，便加入到工作人员的专业化、灌输的连续性和灌输方式的一致性这些标准之中。根据韦伯的观点，人们也可以认为，从一定时刻起，学校制度具有决定意义的特点便已形成。在这一时刻，出现了一批固定的专门人才，他们的培养、录用和职业生涯由一个专门组织管理。他们从制度中得到了条件，用来成功地确认他们垄断合法文化的合法灌输的意图。如果说，通过把与一种社会实践的制度化相联系的结构性特点和在垄断这一实践方面取得成功或失败的专家团体的利益相对照，任何人都能理解这些特点，这是因为这些过程代表了一种实践的独立化的两种密不可分的表现，即它的构成本身的两种表现。正如恩格斯所观察到的那样，法律作为法律的出现，即作为“独立领域”的出现，与导致一个职业法律工作者团体形成的劳动分工的进步有关。韦伯也指出，宗教的“合理化”与一个神职人员团体的形成有关。同样的情况还有，艺术作为艺术形成的过程，与一个相对独立的知识与艺术领域的形成有关。教育工作也是这样，它作为教育工作的形成与教育系统的形成有关。

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1. 既然（1）只有在通过制度自身的手段生产并再生产一种教育工作——该教育工作能在制度的条件允许的范围内，即不间断地、廉价地和大批地，在尽可能多的合法对象当中（其中包括制度的再生产者），再生产一种尽可能一致和长久的习性——的条件，一种教育系统才能完成它自身的灌输功能，（2）为了完成它的文化和社会再生产的外部功能，一个教育系统必须生产出一种尽可能符合它应当再生产的文化专断的原则的习性，那么一种制度化了的教育工作的实施条件及这种教育工作制度性再生产的条件，就趋向于与再生产功能完成的条件相吻合。这是因为，一个固定的专门化人才团体，为了能不断地招聘到足够的人数而很容易互换。这些人受到一致的教育，拥有被一致化并有一致化作用的工具。这些工具是实施一种专门的和有章可循的教育工作，即一种学校工作（TS）——第二步教育工作的制度化形式——的条件。这个团体受到它自身再生产的制度性条件的影响，事先就倾向于为它的实践确立界限。这些界限由一种被授权的机构划定，以便再生产文化专断，而不是颁布这一专断。

1.1. 既然应当生产出制度性条件，使可以互换的人不间断地、即每天在一个尽可能广泛的地理范围内从事一种再生产它有权再生产的文化专断的学校工作，教育系统就试图向为完成灌输而被招聘和培养的人们提供一些制度性条件。这些条件能同时使他们不必开展混杂的和异端的学校工作并防止他们开展这些工作，即不用明令禁止，便能最好地排除与它再生产合法对象的智力和道德统一化这一功能所不相容的各种实践。

评注在中世纪，autor与lector都有教师的含义。但前者是“超出寻常地”生产或教授有特色的作品；后者被局限于对权威的反复解释和可能反复的解释之中，“寻常地”教授不是他生产的信息。二者的区别表明了教师实践的客观真相。可能只有在教师的控制理论——对教师功能真相的艰难否定之中，或者在使学校各种窍门服务于对学校诠释工作的超越的巧妙仿造之中，这一客观真相才从来未有地如此明显。

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1.1.1. 既然应当保证使学校工作一致化和正统化的制度性条件，教育系统就试图使负责灌输的人受到一致的培养并拥有一致化了的和有一致化作用的工具。

评注 在教育系统提供给它的人员使用的教育工具中（如教材、说明、手册、教师用书、教学大纲、教学指令等），应当不仅看到灌输的催化剂，而且看到保证使学校工作的正统性克服个人邪说的检查工具。

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1.1.2. 由于必须保证使学校工作一致化和正统化的制度性条件，所以教育系统就试图使它灌输的信息和培养接受一种处理。这种处理的本源同时存在于学校工作的要求和被放到这些制度性条件中的人员所固有的倾向之中。也就是说，教育系统试图使学校的信息系统化、一致化和制度化（把学校文化作为“常规化了的”文化）。

评注1先知和创造者们总是谴责教师和神职人员把最初的预言和有特色的作品搞成陈规俗套（有如批评经典的东西“已成化石”或“在进行防腐”，这些批评注定也要成为历史），那些渴望成为先知和创造者的人也随声附和。这种谴责受到人为主义幻想的启发，认为一种学校工作可以不带有它实施的制度性条件的印迹。各种学校文化有必要一致化和程式化，即被学校工作的常规和为了这些常规而“常规化”，也就是被一些重复和重建的练习和为了这些练习而“常规化”。这些练习必须相当刻板，以使那些尽可能不是不能被代替的辅导教师不停地让人们去重复（比如教材和笔记本，宗教或政治方面的必备书籍和必上的课程，注释与说明，百科全书和文集，选集，考试年鉴和答案汇编，抄录的警句、格言、帮助记忆的诗句和提要等等）。不管灌输什么样的习性，正统主义的还是创新的，保守的还是革命的，宗教方面的还是艺术方面的，政治方面的还是科学方面的，各种学校工作都生成一个推论。后者试图按照一种首先服从于学习制度化要求的逻辑（如学院主义或列宁所说革命作家的“神圣化”），明确这一习性的原则并使之系统化。有时候，折中主义和诸说混合论可以明确地以一种静修理论和一种学说与思想的广泛调和理论（与作为永久哲学的哲学相关的哲学—可能在地狱进行对话的条件—相调和）为基础。如果说，折衷主义和诸说混合论成为各种教育“常规化”效应的一种最主要特点，这是因为，信息的“中立化”和不真实化，以及由此产生的价值观与竞争文化合法性的各种理论之间的冲突，构成了对教学大纲的共识这一纯学校性问题的一种典型学校式解决方案，大纲则被公认为精神设计的必需条件。

评注2 一个给定的教育系统（或教育系统一个给定的当局）的教育行动，越是根据文化再生产的功能得以完全地组织，这个系统就越是完全地服从于“常规化”法则。比如，如果说法国教育系统，甚至在它的最高当局，比其它教育系统更完全地表现出与教育工作制度化有功能性联系的运行特点（如自我再生产至上、有关科研的教学不足、由学校规划研究准则和探索目标等），如果说在这一系统中文科教育比理科教育更突出地表现出这些特点，这可能是因为只有很少这样的教育系统，统治阶级要求它们少做些别的事情，而着重应当原封不动地再生产合法文化，生产能合法操纵这一文化的人（比如，首先是教授、领导人、行政官员或律师、医生，必要时还有文学家，而不是研究人员、学者或技术员）。另外，一类人员越是完全地被他们在教育系统中的地位所限定，即很少参与其它领域的实践（比如科学或知识领域），他们的教育实践，尤其是智育实践（比如研究活动），就越是完全地服从“常规化”法则。

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1.2. 既然应当在时间中再生产实施学校工作的制度性条件，即应当把自己作为制度加以再生产（自我再生产），以再生产它受权再生产的文化专断（文化和社会再生产），那么各种教育系统就必须垄断对负责这一再生产的人员的生产。这些人员受过长期培养，能担负一种学校工作，以期在新的再生产者中再生产这种培养，并由此而包含一种在它相对独立的范围内进行的完美自我再生产的倾向（惯性）。

评注1各类教师都有按尽量与生产他们的教学方法相似的方法传递他们知识的倾向。在这种倾向中，不应当只看到与教育再生产周期的结构时间相联的滞后作用。实际上，一个教育系统的工作人员的经济和符号价值几乎完全依赖学校的认可。当他们致力于用自己的教育实践再生产他们作为产品的那种培养时，就力图通过保证他们具有全部价值的市场的再生产来保证他们自身价值的再生产。从更广泛的意义上讲，如果对他们大学资格价值的保护在只是保护他们自己在市场上的价值的招牌下进行，他们仅仅以此来保护某种符号市场及其保存功能的存在，那么主张学校少授资格的人的教育保守主义就可能不会从最热衷于保持社会秩序的集团或阶级那里得到如此坚决的支持。我们看到，当这一依赖关系通过一个教育系统来实现，即当制度的倾向与人员的利益可以表现为有利于制度的相对独立性并处于其界限之内的时候，依赖关系可以具有一种完全反常的形式。

评注2只有在教学法处于暗含状态的教育系统当中，即由于负责灌输的人员通过长期求助于那些自己也是在实际中掌握教育原则的教师，不自觉地学到这些原则，因而他们只能在实际上占有这些原则的教育系统当中，自我再生产倾向的实现才能达到其他地方从来没有过的如此完全。“人们说，青年教师通过回忆他高中和大学的生活就能解决问题，这难道不是宣布陈规陋习的永久性吗?于是，由于明天的教师只能重复他昨天的老师的动作，就和后者过去仅仅是模仿他自己的老师一样，人们便无法看到，在这个无休止的一个样板再生产一个样板的连续之中，如何有一天能够出现某种新气象”（迪尔凯姆）。

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1.2.1.既然教育系统包含了一种自我再生产的倾向，那么它就试图只以用它的相对独立性来衡量的延迟，再生产它受权再生产的文化专断中出现的变化（学校文化的文化延迟）。

2.教育系统使教育行动成其为教育行动，即特意作为这样来实施和承受的专门行动（学校行动）。它宣布自己是专门实施教育的机构，从而明确地提出了它自己的合法性的问题。既然如此，所有教育系统就都必须通过机构自身的手段，生产和再生产制度性条件，以使它实施的符号暴力不为人所知，即承认它作为教育机构的合法性。

评注 教育行动的理论使各种教育行动的客观真相与教育行动制度化的客观意义相提并论，揭示了教育系统的矛盾。教育系统消除了对初始或原始教育愉快的不意识。这种教育是一些隐蔽的说服行动，它们比其他各种形式的教育都能更好地强加对其客观真相的不知（因为，极而言之，它们甚至可以不作为教育出现）。这样，教育系统如果不能从制度化本身找到消除下面这个问题的可能性的特殊办法，就将面临这个问题：它有没有权利建立一种教育交流关系，有没有权利强加有资格被灌输的内容的范围?总之，一种教育系统的延续证明，它通过自身的存在解决它的存在所导致的问题。如果说，当人们考虑一个正在运行的教育系统的时候，这种想法表现为抽象的或人为的，那么当人们检查制度化过程的一个个阶段的时候，教育行动合法性疑问的提出和对这一问题的掩饰不同时进行，这种想法便具有了它的全部意义。所以，诡辩家——这些无法依靠一种制度的权威，如实宣布他们的教师实践的教师们（比如，普罗塔哥拉曾经说，“我承认是一名职业教师——诡辩家，一个教育人的人”），不能完全回避上面这个问题。而这个问题是他们在从事教学职业的过程中造成的，又不断出现在他们的教学中。由此，便产生了一种教学，它的提问和问题的实质构成了对教学的一种辩护性思考。同样，在危机时刻，当把合法性委托给教育系统的心照不宣的协议受到威胁的时候，教师就面临一种无法不使人想起诡辩家境地的形势。他们必须竭尽全力，为了自己的利益来解决制度试图通过自身运行而排除的问题：教师职业实施的客观真相，也就是使这一实施成为可能的社会和制度方面的条件（教育权威），可能只有在制度的危机使职业的实施很困难或不可能的情况下，才表现得比其它任何时候都更为充分（比如,一位教师在给一份报纸的信中说：“一些家长不知道《可尊敬的妓女》谈论的是黑人问题。他们以为，神经不正常的、吸毒的我也不知道还有什么的——教师，想把学生带到坏地方去……。另一些家长反对教师，是因为教师同意谈论避孕药：性教育只和家庭有关……。还有，有的教师由于在高中毕业班介绍马克思主义而被当作共产党人，有的教师由于认为必须解释什么是圣经或克洛岱尔的行为而被怀疑试图嘲弄世俗性”）。

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2.1. 由于教育系统赋予所有工作人员一种委托的权威，即一种学校权威（AuS）—通过一种两个层次的委托，在制度中再生产使制度受益的权威委托的教育权威的制度化形式，所以教育系统便生产和再生产着实施一种制度化教育行动和完成它外部再生产功能所必需的那些条件。这是因为，制度的合法性使制度的工作人员不必不断地取得并确认他们的教育权威。

评注1由于学校权威——教育系统工作人员的权威——以两个层次的委托为基础，所以它既不同于以不正统和非专门化方式实施教育的人员或当局的教育权威，也不同于先知的教育权威。教会垄断着对至福财富的合法操纵，教士便是它的官员。教师和教士有着相同的资格，是教育系统的官员。他在任何情况下和任何时候，都不应该为自己建立自己的教育权威。因为，他与先知和精神创造者不同，后者的权威被信息和对象期望之间关系的间断和动荡所终止。教师根据学校权威——制度向他们保证的、在制度性手续和规则中被社会客观化和符号化了的功能的合法性，向已施坚振礼①的虔诚对象布道。那些制度性手续和规则决定了培养、认可培养的文凭及职业的合法实施（韦伯说过，“与先知相反，教士根据自己的职责分发至福财富。即便可以说教上的职责不排除神赐给个人的能力，但就是在这种情况下，教士也被它的职责合法化为一个至福组织的成员”。迪尔凯姆则指出，“教师与教士一样，有一种受到承认的权威，因为他是一个超越他的精神人格的工具”）。在天主教传说中，有不犯错误——制度的恩赐——这一教条。从中，人们会再一次发现教育官员与教育功能之间关系的典型表现。上述教条只是制度的教育权威的变形，作为宗教教育的可能性的条件而受到解释者的专门描述：“为了使教会能够完成它肩负的保管和解释耶稣受难像的使命，有必要让它得到上帝的特殊帮助。由于有了这种帮助，教会在向信徒的信仰正式提供真理的时候可以不犯任何错误。这样，当教皇在讲坛上作为宗教博士教诲人的时候，他不会犯错误”（议事司铎巴尔迪语）。

评注2 尽管教育机构几乎总是来自教会机构的世俗化或宗教传统的非宗教化（韦伯指出，古代学校除外），但是只要人们不考虑教会与学校在结构和功能方面的相似点，作为来源的团体就无法解释教士和教师在人格方面的明显一致性。人们从迪尔凯姆的著作中也可以看到这一点。但是，他又提出了教师功能与教会功能之间的相似性。历史上亲缘关系的明显性不需要任何其它解释：“大学的一部分，是由保持着教士面貌的世俗人士和世俗化的教士组成的。从此，在教士团体面前，便存在着一个不同的团体，但后者是部分按照与之对立的团体的形象形成的”。

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2.1.1. 一个给定的教育当局的特点，根据它实施的教育行动制度化的程度，即它自主化的程度，由它在以下两种教育系统之间的位置所决定：（1）教育行动在其中不是作为特殊实践形成，它由一个集团或阶级几乎全部受过教育的成员去完成（专门化只是零星的或部分的）；（2）实施教育行动所必需的教育权威，在其中被明确地委托给了一个专门人才团体并受到法律保证，为了完成学校工作，该团体的专门人才是按照制度控制和制订的程序，在指定的时间和地点，利用标准化和经过检查的工具来录用、培养和任命的。

2.2. 由于教育系统生产一种学校权威——制度的权威，这一权威建立在两个层次的委托之上，似乎除工作人员的个人权威以外没有其他基础，所以教育系统生产和再生产着一种制度化了的教育工作的实施条件。这是因为。制度化一事可以使教育工作成其为教育工作，而不需要实施它和接受它的人停止对它的客观真相的不知，即停止不了解使学校工作成为可能的被委托的权威的最终基础。

评注1教育工作对它在其中实施的社会构成的权力关系具有独立性。当因为两个层次的委托，制度通过自己的中间地位，禁止人们理解成为学校工作实施者权威最终基础的权力关系的时候，这一独立性的全部思想表象便具有了特殊的形式和力量。学校权威以下面这个幻想为本源：一个教育系统实施的符号暴力与各集团或阶级之间的权力关系没有任何联系，这一权威又把自己的强加力量加入了它所表示的权力关系之中（比如雅各宾派关于学校在阶级冲突中“中立”的思想，把大学作为科学庇护所的洪堡和新洪堡理论，自由知识理论，最后极而言之，还有关于可以在教育合法性的法庭上控告产生它的文化专断的原则的“批判式大学”的乌托邦。后者和某些人种学家特有的幻想距离不远。根据这一幻想，制度化了的教育和传统教育不同，它将形成一种能决定一些“突变”并“创造一个新世界”的“变化机制”——M.米德）。在它更加全面地掩饰它的教育权威的最终基础，并由此而掩饰它的工作人员的学校权威的最终基础的情况下，“自由大学”使人看不到不存在比理论至上式或极权式教育系统更为有效的自由大学。在这样的系统里，权威的委托客观地表现出来，存在于同样的原则直接建立政治权威、宗教权威和教育权威的事实之中。

评注2 在下面情况下，教师团体被完全地官员化：得到国家或大学组织给予的待遇，不再像其他符号财富销售者（比如自由职业者）那样由顾客付给报酬，甚至也不考虑为顾客提供的服务，从而处于更有利于不了解他的使命的客观真相的条件之下（比如“不赢利”理论）。随着这样的官员化，对教育系统绝对独立性的幻想也从未有过地强烈。

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2.2.1. 由于教育系统可以为了官员本身的利益而使职能权威（学校权威）改变方向，即由于它生产看掩饰和不了解学校权威的制度性基础的条件，所以它生产着有利于实施一种制度化了的教育工作的条件。这是因为，为了制度和它所服务的集团或阶级的利益，教育系统改变着一种幻想产生的强化作用的方向。这个幻想是，认为学校工作的实施对它在制度和社会方面的条件有独立性（教师能力神授论的反常情况）。

评注 由于宗教实践从来没有像教育实践那样作为对世俗财富的操纵而完全地摆脱刻板化，所以教士的能力神授论永远不能像教师的能力神授论那样，完全地依靠墨守陈规地打破陈规的技术，把这作为与暗含在大纲中的大纲进行的游戏。有一种幻想，相信一种除教师本人之外没有其他基础和根据的权威与信息，而教师则能把委托给他的灌输文化专断的权力当作决定这一专断的权力（比如，被当作教学法的以使用权威论据为基础的有计划的即兴之作，总是流露出教师从中得到权威的那种权威）。教师和学生对这一幻想着迷般的赞同，能比其它东西更好地为制度的权威和制度所服务的文化专断的权威服务。

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3. 在一个给定的社会构成中，主教育系统可以在实施和接受教育工作的人继续不了解教育工作对形成这一社会构成的权力关系的依赖性的情况下，使主教育工作成为学校工作。这是因为，（1）教育系统通过制度自身的手段，生产并再生产它完成内部灌输功能所必需的条件，这些条件同时亦可满足完成它外部功能的需要，即再生产合法文化并因此而促进权力关系的再生产；（2）教育系统作为制度存在并继续存在下去，仅这一事实就使它包含了使人不了解它实施的符号暴力的制度性条件。也就是说，教育系统作为相对独立的垄断着符号暴力合法实施的制度而具备的制度性手段，事先就决定了要额外地，因而是在中立性的外衣之下，服务于它为之再生产文化专断的那些集团或阶级（独立造成的依附）。

*本文节选自布迪厄《再生产》（商务印书馆2002年版），第一卷·一种符号暴力理论的基础，第四小节“关于教育系统”。为方便读者阅读，修改了部分序号，删除了部分注释，详情请参见原文。