论高校教学评估教育价值的含义及构成第27湖北师范学院(哲学社会科学版)JournalofHubeiNormalUniversity(PhilosophyandSocialScience)V01。27No。4,2007论高校教学评估教育价值的含义及构成(1。青岛理工大学,山东青岛266033;2。湖南理工学院,湖南长沙414006)[摘要]高校教学评估的教育价值,是对高校教学评估活动主体与客体之间需要与满足关系的本质概括,是一种引导和调控高校教育教学活动,促进高校改革发展与创新的重要力量,其目的归根结底是为了人,是为了人的全面素养的提升和人自身价值的实现,并通过人而关联国家政治及社会。根据我们对高校教学评估含义的理解,可将其教育价值按照手段和目的的关系分为两类:手段型价值即外在价值,包括"技术价值"和"工具价值";目的型价值即内在价值,包括"贡献价值"和"自由价值"。[关键词]教学评估;教育价值;含义;构成[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1009—4733(2007)04。0113。04传统的评估理论将评估的正当与否赋予科学主义的解释,认为评估活动的关键在于评估指标体系是否反映了目标的内在逻辑以及评估的技术线路和手段是否符合科学的规范。

这是在价值中立的认识论中对教育活动所作的片面理解。从最一般的意义上说,人们都希望实践活动能体现实践主体的目的,满足主体的需要,因此人的活动总会体现一定价值取向。日本学者庆伊富长认为;"大学评价的最终目的在于更好地发挥大学的机能——进行教育和研究。换句话说,它的目的在于提高,改善教育和研究的水平。"我们认为,评估的目的在于对评估对象作出合目的,合逻辑,合理性,合意义同时是合现实的价值判断。价值是表征主客体相互作用及其关系的哲学范畴,按照杜威的说法:价值不是已然的存在,不是静观的对象,而是需要通过智慧指导行动而使之成为存在的对象。他还认为,价值哲学的逻辑起点不是价值,而是价值判断;价值哲学的核心问题不是价值的本质,而是评价;评价判断的对象不是给定的已然存在着的价值,而是通过某种行动才有可能成为存在的价值。评估的教育价值,是对高校教学评估活动主体与客体之间需要与满足关系的本质概括。这种价值,既要关注人与社会的未来利益,以未来为目标导向,同时又要关注人与社会包括高校和评估自身的当下需要。,教学评估教育价值的含义为了探讨和确定高校教学评估的核心价值及其根源之所在,以为揭示并显现评估教育价值的真实内容及其独特性格做好理论铺垫,避免就事论事的解释,我们试图在一定哲学视界的观照下从发展的角度对评估教育价值的含义作出解释。

马克斯?韦伯在分析人类社会活动的合理性时,对人类社会活动价值理性作出了颇具经典性的注解;将人的活动划分成"工具合理性行动"和"价值合理性行动",也就是常说的工具理性和价值理性。事物的价值有内在价值和工具价值之分。内在价值指某事物能直接满足作为主体的人的某种需要的价值;工具价值是指事物对于达到主体的某个目的具有工具作用的价值。高校教学工作评估作为一种社会活动,在价值取向方面的合理性——评估的合法性与有效性,实际上体现了其教育价值作为价值理性与管理价值作为工具理性的统,二者的背离和割裂则往往导致现实中评估活动实践的种种矛盾和冲突。教育领域的评估一开始是作为一种考试工具出现的。我国古代用考试的方法选拔人才的科举制度与设立专事巡视京外学务的"视学"规程等,都是属于教育评估初始活动的内容,教育评估的最早萌芽是与学校和管理联系在一起的工具性服务活动。刚开始,评估的主要对象是学校的教育成效,评估的基本依据是学生学力测验的数据,评估的主要手段是[收稿日期】2O07—05一l50[作者简介]吕楠(1975一),女,山东青岛人,青岛理工大学教务处科长,教育部高等教育教学评估中心工作人员。刘理(1966一),男,湖南泪罗人,湖南理工学院教学评建办副主任,教育学博士,主要从事高等教育管理与教学评估研究。

-ll3?教育测量。对教育评估作用的认识主要体现在逐渐性的发展过程之中。评估实践从"测量学生学力"到"评价学校教育"的进展,体现了对评估作用认识的最初形态。这种源于学校内部的教育测量而形成的教育评估,孕育了一种基本的评价倾向,即以教育本体为主,测量仅仅是对其的认识与判断而已。泰勒时期,评价活动与教育目标被有机联系起来,评估"从单纯的测量工具变成了具有教育意义的活动,评价的产生源于人们对教育教学活动的进一步了解和认识的需要,源于促进教育质量和教学水平提高的需要",教育评估被赋予了全新的意义。这个时期,评估从测量中分离出来,开始具有超越纯方法论意义之外的"目标性"含义,服务于课程和教学。克龙巴赫则把评价广义地定义为:为做出关于教育方案的决策收集和使用信息。他认为评价并不是只调查某一教程有效还是无效,而是要确定教程需要改进的具体方面。根据克龙巴赫的观点,评价的重点应该放在教育过程之中,对教育决策给予必要的改进,而不是只关心教育的过程结束之后,目标达到的程度。克龙巴赫的观点在教育评价界产生了广泛的影响。但教育评估自产生之日起的本体意义,仍然决定了教育评估作为学校教育管理方法的工具性质。马西亚蒙特考斯基(MarciaMentkowski)特别提出:评估是一种手段而不是目的,不管是进行教学机构层次的评估还是课堂教学中对个别学生的评定,都不仅仅是为了评定自身的原因在收集信息,评估必须以目标为核心去进行。

他说:"我们的工作始终围绕着我们的价值和目标——我们要用这种信息去准备做什么的目标。"在日后教育评估不断发展的过程中,关于教育评估的研究和实践,不断赋予教育评估新的意义,使其理论内涵日渐丰富,更从不同的角度证明了教育评估作为一手段或工具的不可替代的重要作用。现代社会,教育评估为教育管理服务,为决策服务甚至评估为政治服务的趋势日益明显,教育领域的评估被视为转变政府教育管理职能的重要举措,其工具性职能得到了充分发挥。从泰勒的"教育评价宣言"把评价与课程和教学计划的目标联系起来,将价值判断的内涵开始注入教育评估起,评估即脱离了单纯的教育测量工具而成为一种价值追求的行为,评估尺度也就不是一个单纯由外部设计出来的带有"全盘计划"性的抽象的绝对标准,而是一种通过实践不断生成的具有生命力的现实的"生存逻辑";不是一条单一实体化的终极界线,而是一个关系化的"意义视界";不是一种纯挣态的理论思维方式,而是一种实践的动态思维方式毫早期课程教学中,从对学生的"心理测量"开始向"教育测量"发展,教育评估作为种教育性活动的意图就逐渐明晰。1975年,比贝首次明确指出了教育评价的本质即价值判断。他强调评价要对教育活动的价值做出判断,包括对教育目标本身做出判断,使评价活动有助于决策的114?科学化,对实际工作具有指导意义。

比贝关于"价值判断"的提出深化了教育评价的内涵,使评价的另一主要特征"价值判断"受到关注。随着教育评估研究和实践的不断深入,教育评估是种价值判断活动的观点得到了越来越多的学者的认同。在教育评估的方法上,逐步趋于客观化和综合化, 体现了一种以教育为本,促进教育全面发展的认识。克 龙巴则提指出了"评价是为了改进"的观点,强化了教育 评估的价值性意义。斯克里文提出了形成性评价的概 念,把评估的功能从教学过程结束后的总结性功能延伸 到教育教学过程之中,认为评估应着重用以调节,控制, 优化教育教学过程。 20 世纪80 年代以来的"共同建构"理论则主张消解 评估标准本身,而强调评估活动中人的价值的交流和实 现,把评估作为评估主,客体追求多元价值的共同发展 的过程,并且开始有意识地形成评估的反思机制。通过 评估的反思机制,高校可以不断地反省和思考教育过程 中的问题,从而时刻保持清醒的头脑和一种独立的批判 精神,使高校不断地超越和进步。 纵观教育评估发展史,可以看出其显着特点是由注 重追求客观性到同时也注重追求教育性的过程;是由着 重强调鉴定,选拔学生到不断改进教育,促进人的自由, 全面发展的过程;是由追求绝对长远整体性计划到长远 与当下并重,不断赋予评估以生命价值的过程。

正如桥 本重治所说的:"教育评价,顾名思义,就是在教育中为 教育而进行的评价"。 我们认为,尽管按照高等教育的功能来考量大学评 估的价值有社会价值和人的价值,但促进高校自身和高 校内部的人健康发展的价值以及关注评估本身生命的 价值应该成为评估最基本的价值。人是社会政治,经济 和文化的惟一资源,人的培养是高校的本体功能,人理 所当然是高校评估的目的,是高校评估的价值根源。斯 塔克在对"应答评价模式"下定义的时候说:"如果教育 评价更直接地指向方案的活动而非方案的内容,如果它 能满足评价听取人对信息的需求,或者在反映方案得失 长短的评价报告中更能反映人们不同的价值观念,那 么,这种评价即可称为应答评价。"这一定义旨在突出人 的需要在评价过程中的作用,进一步明确了教育评价人 文品性和评价本身的存在价值。以古巴和林肯等人为 代表创立的"第四代教育评价理论"即认为评估就是对 被评事物赋予价值,评估本质上是一种心理建构,他们 强调"价值多元性",提倡在评估中充分听取来自不同方 面的意见,把评估看作是由评估者不断协调各种价值标 准间的分歧,缩短不同意见间距离,最后形成公认的一 致看法的过程。这是一个有积极生命意义的构建过程。

对于高校而言,教育价值是本体的和内在的,社会 价值是外在的,人的价值是终极的,教育的一切目标最 终只能通过促进人的素质全面和谐发展得以实现,而一 切价值的实现都依赖一个具有切实性生命意义的评估 实体。社会价值在现实中体现为外部世界尤其是国家 政治对高等教育的要求,教育价值在现实中体现为教育 发展的规律,这是实施高校评估应遵从的外部和内部的 双重尺度。"培养是教育的根本职能,是教育的本质所 在","在人,教育,社会的三维关系中,人处于最基本的 地位,人的发展是社会发展的最终决定力量,而且人也 是教育与社会发生联系的中介。因此,人是人,教育,社 会三维关系中的核心,也是世界的最高价值。"高等教育 作为教育体系中的一个阶段,理应高扬"人是教育的最 高价值"这一主题。赫钦斯就旗帜鲜明地指出:"教育的 目的,不在制造基督徒,民主党员,共产党员,工人,公民 或者是商人,而在培养人类的智慧,由此而发扬仁性,其 目的是人格,而非人力。"哈佛大学的特许状就规定哈佛 的使命是"在各个学科领域发现新知识;保留,解释和重 新解释现有的知识;帮助学生掌握方法,知识,机能和探 究问题的习惯,这样他们将终其一生不断地追求学问, 领导社会向前发展"。

评估作为一种引导和调控高校教 育教学活动,促进高校改革发展与创新的重要力量,其 目的归根结底是为了人,是为了人的全面素养的提升和 人自身价值的实现,并通过人而关联国家政治及社会。 然而,正如马克思所指出的:"一个阶级是社会上占 统治地位的物质力量,同时也是社会上占统治地位的精 神力量。支配着物质生产资料的阶级,同时也支配着精 神生产的资料。"高校作为一个精神生产领域,不可能是 个完全自由自治的世外桃源,高校的小文化不可能完全脱离社会"大文化"而存在,国家政治顺理成章地要对 具有国家属性的高校进行穿透。正如富兰(Fullan,M。) 说,"学校的改变必须同时自上而下和自下而上,不可能 各自为政只从机构或个人做起。"因此,无论是高校的自 由发展还是人的自由发展都要考虑当下国家政治的因 素,要准确地把握高校教学评估及其教育价值,必须将 其安放到社会政治及高等教育的整体中去定位与认识, 并置身于评估主体社会性,历史性的现实实践关系中进 行综合思考,而不能就教育论教育和就评估论评估。 二,高校教学评估教育价值的构成 根据我们对高校教学评估含义的理解,可将其教育