染上“数盲”的美国人

在 2014 年 7 月，《纽约时报》发表了一篇题为“为什么美国人数学这样烂？”的文章，文章分析了美国人普遍数学能力低下和造成这种现象的原因。

文中提到这样的例子：在20 世纪 80 年代，A&W 连锁快餐为与麦当劳竞争，推出了一种比麦当劳的“1/4 磅牛肉汉堡”价格相同、滋味更佳的“1/3磅牛肉汉堡”。铺天盖地的广告轰炸后，对这一超值之物消费者却并不买账。

A&W 进行的市场调研结果让人哭笑不得。原来，“1/3磅牛肉汉堡”给美国人出了一道分数题，大多数人都答错了。他们不知道1/3 比1/4更大，反而认为 A&W 的汉堡价格更贵。

用 天 普 大 学 数 学 教 授 和 作 家 约 翰· 保 罗 斯（JohnPaulos）的话说，美国的国民都染上了一种病，他把这种病称为“数盲”——数学方面的文盲。世界经济论坛的2012—2013 年全球竞争力报告指出，与其他 65 个工业化国家相比，美国在科学和教学教育质量方面排名第 47 位，美国学生的数学能力排在第31位。多年来，人们清楚地知道，美国在国际评估中的低排名与美国“一英里宽，一英寸深”的课程结构有关。

从广大的教师、家长，到教育专家，再到美国总统，都普遍地承认美国 K-12 教育，特别是小学、初中教育“一英里宽，一英寸深”的这种现状。《纽约时报》这篇文章的作者再次强调这种现状的目的，在于倡导一种有效的数学教育方法，这种方法由美国数学教师委员会（NCTM）在 20 世纪80 年代所倡导，但是按照作者的说法，在此后的二十几年中，由于执行不力而没有发挥作用。

事实上，正是这种为很多美国教育人士熟悉的基于建构主义教育理念的数学教育方法，激化了跟数学教学相关的美国教育界两大派的矛盾，引发了 90 年代的数学“战争”。为了理解建构主义教育的概念，我们还得回溯美国式教育的先驱——约翰·杜威（John Dewey）。

20世纪初的进步教育

文艺复兴取得的科学和艺术成就，让人们对人类文明前景的预期非常乐观。在这个时期，自由平等的思想萌芽了一种进步主义政治哲学，它认为建立民主制度，实现自由平等，社会才能不断进步发展。同时，进步主义还认为集体与社会公共利益高于个人权利。

这种思想也深深地影响了美国建国之初的领袖。在他们执政期间，美国社会发生了剧烈的社会变革。进步主义思想也波及了美国的教育，认为教育不应当只是以传授知识为主要任务，而是要以社会公正为准则，追求同等的学习成就，并培养适合国家发展需要的人才。除了关于“教什么”的教育目标和功能方面的内容，进步教育也提出了“怎样教”的教育方法或教学理念方面的含义。

进步教育的代表人物杜威对 20 世纪美国教育发挥了巨大的影响。他主张鼓励学生自我探究和创新，帮助学生在实践中学习经验和知识。同时，他也批判了当时美国的 K-12 公共教育系统，认为学校不应教学生那些一辈子都用不到的知识，而应教他们在社会上用得到的知识，因此要根据社会需要设计课程，淘汰那些无用的传统课程。

于是，从 20 世纪初开始，美国掀起了进步主义潮流。这首先体现在课程中教授有用的知识，如学校开设烹调、驾驶培训、会计等科目，减少那些所谓抽象、无用的高级学术性课程，如微积分、拉丁语等。学校课程不再按学术科目来安排，而是从学生的需要和兴趣出发，他们的口号是“我们在教孩子，而不是教科目！”到了 40 年代，中学数学课程变得着重于消费购买、保险、报税、家庭收支等实际问题，而削弱了代数、几何或三角等科目。

从新数学到 NCTM 标准

就在这个时期，全球科学及工程技术飞速发展，陆续涌现出了雷达、密码、导航和原子能等新技术，公众逐渐意识到数学教育的重要性。1957 年 10 月，苏联发射了第一颗人造卫星“Sputnik1”。

这件事强烈刺激了美国民众的数学“卑”情绪，对教育的不满空前高涨。

在全国发出的重振基础数学的呼声下，国会通过了《国防教育法案》，决议加强学校教育。数学家主导了“新数学运动”（New Math Movement），他们第一次参加了中小学教程的编写，在教材里引进了许多新的内容，如集合、函数、非十进制数等，希望引导孩子们从小就像数学家一样思考。

然而，从实用算术一下子跨越到了抽象的现代数学，这种矫枉过正的改革让教师、家长和学生叫苦连天。1962 年，64位数学家联名发表了一封题为“高中数学课程”的公开信，批评了“新数学”课程，并为课程体系建设提供了一些指导。在“回归基础”的呼声下，这场延续了十多年的“新数学”运动以失败而告终。

“回归基础”的结果是：从 20 世纪70 年代中期到 80 年代初，美国全国统考的数学成绩一路下滑，高中毕业生的成绩和大学入学标准也一降再降，美国在国际数学评比中的排名低落。随着 80年代两份报告跃入公众视野，一场数学战争正在酝酿。

1980 年， 国 家 数 学教 师 委 员 会（NCTM）发表了题为“行动的规划 ”（ An Agenda forAction ）的报告，建议基础数学教育应着眼于“解决问题”，培养数学的智力、创造力和启发式思考，并且引进新的教学方法。

1983 年，教育部发表了一份题为“危险中的国家”（ A Nation at Risk ）的报告，批评中学里充斥着大杂烩式的课程，导致学生质量直线下降。报告警告说：“我们的国家正处于危险中……我们国家的教育基础正被平庸所侵蚀，威胁着我们国家的未来。”

1983 年的报告指出了 NCTM 的教育存在的问题，但是NCTM 教育专家们并没有放慢脚步。1989 年，NCTM出版了《学校数学课程和测试标准》，也被称为“1989 年 NCTM 标准”。这个标准倡导了一个新的理念：“建构主义”（constructivism）。

建构主义

建构主义是一个心理学词汇，早在20 世纪五六十年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰（JeanPiaget）曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点。

基于杜威和皮亚杰的思想，1986 年，冯·格拉斯菲尔德（VonClasfield）在伦敦举行的第十届数学教育心理学会上发表了题为“合成单位及构成它们的运算”的研究报告，支持这一研究的理论框架就是认识建构主义。建构主义运用于教育实务，老师与学生的角色发生了变化。

通常来说，传统的数学教育方法有固定的课程标准和教科书；老师按照教科书进行讲解、指导；学生需要完整理解定义和概念，背诵一些法则（如乘法表），做大量的习题，定期通过测试并按照正确答案进行评估。而建构主义认为，不应把学习看成是对教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动建构过程。建构主义认为教师是协助学生建构知识的引导者，要以了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生反思，从而让学生最终通过其主动的建构获得新的认知。

在建构主义课堂上，学生不需要背诵并练习无穷无尽的公式，而往往是围成圈子进行讨论，教师的角色是促进讨论，他们引导学生提出问题，跟随学生的问题、兴趣，引导他们就这个问题得出自己的结论。

如此一来，不仅学生必须学习如何建构知识，老师也必须学习如何引导学生建构知识，教室沟通由单向的“接发模式”转化为双向的“回馈模式”。这样看来，建构主义不但对数学，而且对其他学科的教育也有正面的意义。在这样的教学机制下，数学不再枯燥痛苦，而是富有挑战性、刺激性，甚至很有趣的。学生们某天可能会推导出矩形的面积公式，第二天他们就可以去推导平行四边形的面积公式。

1989 年 9 月， 布 什 总 统 参 加 了美国历史上的首个教育峰会，承诺到2000 年将使美国学生在数学和科学领域成为世界第一，并呼吁通过设立全国教学标准来提振教育。由于刚刚发表的NCTM 标准倡导了新的教育理念，又符合“社会公正”的思想，各界都寄厚望于这个国家的数学教育标准。

硝烟弥漫的数学战争

随着 NCTM 在全美的推广，各地对这些教科书的质疑、批评之声四起。这是因为，NCTM 标准把学生小组合作“发现”“探索”当作首选的甚至是唯一的学习模式，而数学家们认为：指望学生自己通过探索找到标准解题方法是不合理的；建构主义课堂上学生的热烈讨论虽然表明他们在行为上是活跃的，但不是真正学习意义上的“认知活跃”；消耗了大部分时间的讨论，并不能保证学生最终能够学到正确的概念。

批评者认为，建构主义无异于让学生自己“重新发明轮子”。在一个研讨会中，美国宾州州立大学的马丁·西蒙（Martin Simon）教授提出一个问题：试想邀请两个从未学过棋的学生比赛下棋，如果我们只告诉他们游戏规则，却不教导其下棋策略，当对弈一段时间之后，两人会不会各自发明出赢棋策略？

人们把 NCTM 教材叫作“糊涂数学”，有人甚至嘲讽 NCTM 数学标准大概是体育老师写的！事实上，编写“1989 年 NCTM 标准”的 24 名工作组成员中的确没有一个是数学家。

20 世纪 90 年代前期，加州就已完全采用了NCTM标准。1992—1994年，加州帕洛阿尔托学区八年级学生的数学平均成绩从全国的 91 百分位滑落到 81百分位，其中计算部分则从 86 百分位数急剧下降到58百分位。1994年5月，600 多名家长联名向学区请愿，反对使用采用NCTM标准的新教材。从此之后，美国各地涌现出由家长、数学家组成的许多反对 NCTM 标准的各种组织。

NCTM 标准支持者认为学生成绩的暂时下滑并不是因为教育方法的错误，而是这些方法还没有很好地在课堂中贯彻执行。

他们指出，新的教育方法需要老师具备大量的专业知识，而在学校里这方面的师资不足；在教堂上，不称职的教师没有设计有效的教学导向，而只是依靠学生发现或构建自己的基本信息。这时，原本只是数学家与数学老师两个阵营的论战开始泛政治化，有支NCTM 标准的人给反对者贴上了“保守派”的标签。

于是，数学战争仿佛成了“党派”之争：保守党倾向于支持传统的高标准严要求的数学教育，反对课程改革；而进步教育思想由于带着反精英主义和追求社会公正的元素，而吸引了很多自由派人士，这些人群正是民主党的选民基础。

阿 伦· 舍 恩 费 尔 德（AlanSchoenfeld） 在《 数 学 战 争》（ TheMath Wars ）一文中写道：“NCTM 标准是建立在‘每个人都重要’的平等信念的基础上，是响应‘为所有人的数学’的召唤，是站在‘教育为民主平等’的阵营里……传统课程对学生的过滤机制带来高不及格率和辍学率，对于某些少数族裔尤其如此，使得这些群体在社会底层的地位固化。”不过，2000 年 1月《华尔街日报》的一篇社论则强调：NCTM 课程轻视计算的结果将会关闭学生学习代数的大门，也将关闭学生毕业后成为工程师与科学家的大门。

中庸的“共同核心标准”

由于美国的教育体制，各个州都有很大的决策权。90 年代末，加州通过了由斯坦福数学家修订的新标准，麻省也采用了哈佛数学家参与撰写的教材。这些教材相对 NCTM 标准有了很大的提升。

2006 年 4 月 18 日， 布 什 总 统创建了国家数学顾问小（NationalMathematics Advisory Panel），呼吁结束数学战争，并得出论：“概念理解、计算和程序流畅性以及解决问题的技巧同等重要，并相互加强。关于数学各组成部分的相对重要性的争论是错误的。”其实，从 2001 年开始，美国就开始了名为“美国学位项目”（AmericanDiploma Project，ADP）的研究工程，目标是建立一套国家学科标准和相关考试系统，这就是“共同核心标准”（Common Core）的起源。2008 年，ADP 叙述了如何将各州的教育标准整合为一个统一的国家标准，并正式更名为“共同核心州立标准”（Common CoreState Standards）。2010 年全美 45 个州和华盛顿特区都宣布加入“共同核心标准”，美国实现了历史上第一个国家化的教育标准。

“共同核心标准”的撰稿人也清楚地表明，“共同核心标准”在教学方法上是中性的，教师可以自由地选择：传统的、建构主义的或任何其他的。然而，自“共同核心标准”颁布以来，支持和反对的声音也是此起彼伏。争论的中心也仍然在教育标准高低和教育方法上。

从 20 世纪 20 年代的进步主义教育，到如今的“共同核心标准”，美国中小学数学教育一直都在改革，经历着充满火药味的“战争”。建构主义究竟是否能够提高美国人的数学水平，从目前来看仍然是个未知数。然而，随着数学家和家长反对呼声的不断升高，建构主义在美国的地位似乎不再固若金汤，就像美国数学家大卫·克莱因（DavidKlein）在他的论文结尾处写的那样：“具有讽刺意味的是，进步教育家在推行他们的进步主义数学教育上所取得的异乎寻常的成功，从长期看可能是导致它们衰亡的主要原因。”

曾 任 NCTM 委员 会 成员 的美 国数学教育学教授道格拉斯· 格劳斯（Douglas Grouws）在谈到数学教育问题时说：“数学如何教往往取决于老师或社会对数学抱有什么信念。当数学被看作是一种工具或一套技能时，它的教学方式通常是反复操练；当数学被视为了解周围事物的一项重要知识时，老师也会构建一种架构来帮助学生把握各种技能之间的联系；只有当老师认为数学的真正价值在于发现新联系的过程时，他自然会引导学生通过分析归纳法来学习。”

美国著名数学家、国家图书奖获得者鲁本·赫什（Reuben Hersh）在谈到数学的教学方式时说：“那么，问题不在于，最好的教学方式是什么，而是在于，数学到底是什么。不解决数学本质的问题就无法解决有关教学方式的争议。”

附上美国数学教育100年的发展史~

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