论自主学习

庞维国

[摘要]本文从自主学习的实质、内外条件、教育干预方法等方面对学生的自主学习作了理论分析。本文认为，学生的自主学习本质上是对学习的各方面或者学习的整个过程主动作出调节和控制，它具有能动性、有效性和相对独立性等特征；学生的自主学习依赖于自我意识、元认知发展水平、内在学习动机、学习策略、意志控制等内部条件和教育指导等外部条件；对学生的自主学习能力的培养可以从改善教学模式和针对学生学习的某些具体方面进行指导两个层面着手。

[关 键 词]学生；自主学习；必要条件；教学模式

自主学习一直是教育学和心理学共同关注的一个重要问题。在教育学领域，研究者把培养学生的自主学习能力作为一项重要的教育目标，重点探讨促进学生自主学习的有效教学方法。在心理学领域，研究者侧重于考察影响学生自主学习的各种因素，以及自主学习发生、发展的内在心理机制。长期以来，特别是近五十年来，国内外对自主学习的研究已取得长足进展，许多教育和心理学派都从自己的角度对自主学习问题作过深人的理论探讨，并开发了一些旨在促进学生自主学习的教学方法[1]。但是就目前的情况来看，由于人们对自主学习所采取的理论立场和研究方法不同，在自主学习的许多基本问题上得出的结论还存在很大的差异。这不仅给自主学习的理论发展带来一些困难．也给广大基层教育者造成一种无所适从的感觉。有见于此，本文试图在综合诸家自主学习理论的基础上，对自主学习的若干基本问题谈谈自己的看法。

一

什么是自主学习?它的本质特征是什么?这是研究自主学习必须首先回答的问题。在这方面，西方几个有代表性的学习理论的看法不尽相同。以维果斯基为代表的维列鲁学派认为，自主学习本质上是一种言语的自我指导过程，是个体利用内部言语主动调节自己的学习的过程。他们把儿童的言语发展分为外部言语、自我中心的言语、内部言语三个由低到高的阶段；并且指出，就儿童的学习活动来说，在外部言语阶段主要是由外界的社会成员的言语来指导和控制，在自我中心言语阶段主要靠他们对自己的出声言语即自我中心的言语来调节，而在内部言语阶段，学习主要由他们的不出声的内部言语来指导和控制．因此自主学习实际上是儿童言语内化的结果。以斯金纳为代表的操作主义学派认为，自主学习本质上是一种操作性行为，它是基于外部奖赏或惩罚而作出的一种应答性反应。自主学习包含三个子过程：自我监控，自我指导，自我强化。自我监控是指学生针对自己的学习过程所进行的一种观察、审视和评价；自我指导是指学生采取那些致使学习趋向学习结果的行为，包括制定学习计划、选择适当的学习方法、组织学习环境等；自我强化是指学生根据学习结果对自己作出奖赏或惩罚，以利于积极的学习得以维持或促进的过程。以班杜拉为代表的社会学习理论则从行为、环境、个体的内在因素三者之间的交互作用来解释自主学习。他们认为，自主学习本质上是学生基于学习行为的预期、计划与行为现实之间的对比、评价来对学习进行调节和控制的过程。自主学习包括三个具体的过程：自我观察，自我判断，自我反应。自我观察是指学生对自己的学习行为的观察和了解，自我判断是将观察到的学习结果与学习标准相比较而作出的判断和评价，自我反应是基于对学习的自我判断和评价而产生的内心体验或行为表现。而以弗拉维尔为代表的认知建构主义学派则认为，自主学习实际上是元认知监控的学习，是学生根据自己的学习能力、学习任务的要求．积极主动地调整学习策略和努力程度的过程。自主学习要求个体对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。[2]

二十世纪九十年代以后，西方学者在综合上述几派观点的基础上，试图对自主学习作出更为确切的界定，其中最具代表性的是齐莫曼的定义。齐莫曼认为，当学生在元认知、动机和行为三个方面都是一个积极的参与者时．其学习就是自主的。他进而又从学习动机、学习方法、学习时阃、学习的行为表现、学习的物质环境、学习的社会性等六个方面对自主学习的实质作出了解释。他认为，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法应该是有计划的或已经熟练达到自动化程度，自主学习者对学习时间的安排是定时而有效的，他们能够意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。[3]

近年来，我国学者对自主学习的实质问题也作了一些理论探讨。有人认为，自主学习是指学生自己主宰的学习，其实质是独立学习。自主学习与他主学习相对立，它们的根本分水岭是学生的主体性在教学中确立与否。自主学习具有能动性、超前性、独立性和异步性等特点[4]。也有人认为，自主学习可分为三个方面：一是对自己学习话动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监察、评价、反馈；三是对自己的学习活动进行调节、修正和控制。自主学习具有能动性、反馈性、调节陛迁移性、有效性等特征[5]。

综上所述，可以看出，尽管国内外学者对自主学习的看法还存在一些分歧，但是已经为我们揭示自主学习的实质提供了重要的参照框架。我们主张从学习的维度和过程两个角度来定义自主学习。从学习的维度界定自主学习是指从学习的诸方面来综合地规定自主学习的本质属性。我们认为，如果学生本人对学习的各个方面都能自觉地作出选择和控制，其学习就是充分自主的。具体说来，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的。学生能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，并能够对学习结果作出自我判断和评价，那么他的学习就是充分自主的。反之，如果学生在学习的上述方面完全依赖于他人指导和调节，其学习就是被动的、不自主的。从学习过程界定自主学习是指从学习活动的整个过程来阐释自主学习的实质。我们认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、作好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。如果学生在整个学习过程中完全依赖教师或他人的指导和调控，其学习就不是自主的。

根据上述定义，可以概括出自主学习的如下特征：1．能动性。自主学习有别于各种形式的他主学习，它是学生积极、主动、自觉地从事和管理自己的学习活动，而不是在外界的各种压力和要求下被动地从事学习活动，这种自觉从事学习活动、自我调控学习的最基本的要求是主体能动性。2．有效性。由于自主学习的出发点和目的是尽量协调好自己学习系统中的各种因素的作用，使它们发挥出最佳效果，因此自主学习在某种意义上讲就是采取各种调控措施使自己的学习达到最优化的过程。一般说来，学习的自主水平越高，学习的过程也就越优化，学习效果也就越好。3．相对独立性自主学习有其独立性的一面，它要求学生在整个学习过程中尽可能摆脱对教师或他人的依赖，由自己对学习的各个方面作出选择和控制，独立地开展学习活动。但这种独立性又不是绝对的。就在校学生来说，其学习的许多方面如学习时间、学习内容等，都不可能全然由自己来决定，也不可能完全脱离教师的指导，因而还有其依赖性的一面。从这一意义上讲．我们不能把学生的学习简单地分成是自主的或是不自主的，而是应该从实际出发，分清其学习在哪些方面或过程是自主的，在哪些方面或过程是不自主的。这样．才能有针对性地对其学习施加教育影响。

在自主学习的必要条件上，不同理论学派的看法也是有分歧的，往往突出一两个方面。例如维列鲁学派强调内部言语的发展和成熟，操作主义学派则更强调外部强化的作用，认知建构主义学派强调元认知的作用，社会学习理论则强调学习行为、学习环境与个体的内在因素三者之间的交互作用。我们认为，就学生的自主学习来讲，既有其内在的必要条件，也有其外在的必要条件。

首先，自主学习必须以一定的心理发展水平为基础，也就是要“能学”。从发生学的角度来看，自主学习是在自我意识产生之后才出现的，自我意识应该是自主学习最为基本的内部条件。这是因为，如果没有自我意识的形成，个体就不可能有“主我”与“客我”的分化，就不可能既将自己视为学习活动的主体，又将自己视为学习活动的客体，有意识地控制、调节自己正在进行的学习活动。在现代认知心理学中，自我意识大致等同于元认知。根据弗拉维尔的意见，元认知是指主体对自身认知活动的认知，它包括元认知知识、元认知体验、元认知监控等。元认知知识是关于认知主体、认知任务、认知策略等方面的知识；元认知体验是主体在从事认知活动是所产生的认知和情感体验。元认知监控是指对自己的认知活动进行积极而自觉地监视、控制和调节的过程，包括制定计划、实际控制、检查结果、采取补救措施等环节。[6]显然，如果儿童的元认知能力没有发展起来，就不可能将自己的学习活动作为意识的对象，主动作出监控和调节，也就不可能进行自主学习。

其次，自主学习必须以学生的内在学习动机为前提，也就是要“想学”。前已述及，内在学习动机是评判学习是否自主的一条重要依据。在没有外部压力或要求情况下，学生如果缺乏内在的学习动机，就不可能自觉地确定学习目标、启动学习过程，自主学习也就无从谈起。因此，内在的学习动机也是自主学习不可缺少的内部条件。现代学习心理学认为，与自主学习有关的内在动机性成分主要包括自我效能感、价值意识、目标定向、学习兴趣等，学生在这些动机成分上表现出来的特点将直接影响其内在学习动机水平。自我效能感是学生对自己是否有能力从事某种学习活动的判断，是学习自信心在某项学习任务上的具体体现。研究表明，高自我效能感的学生更愿意通过独立学习实现自己预定的学习目标。[7]价值意识是指个体预期到学习的结果或成功对自己具有重要意义。对学习结果的高价值意识也是推动学生自主学习的重要内部动力。目标定向对自主学习的动机作用表现为：以掌握知识、增长技能为目的的掌握性目标，对自主学习的推动作用大一些；以显示能力、超越别人、获取赞许为目的的表现性目标定向，对自主学习的推动作用相对小一些。[8]学习兴趣作为一种动机成分对自主学习的影响是不言而喻的，学生对某一门功课的学习兴趣越浓厚，其学习的主动性、自觉性就越强。显然，如果学生在上述诸方面表现出消极的特点，也不可能做到自主学习。

第三，自主学习必须以学生掌握一定的学习策略做保障，也就是要“会学”。自主学习具有独立性的一面，有时候是在没有他人指导或帮助的条件下进行的。面对既定的学习任务，如果学生缺少相应的问题解决策略，即使具有较强的学习动机，学习也不可能得到顺利进行。因此，拥有充足的学习策略并且能够熟练地运用这些策略也是自主学习不可缺少的内部条件。[9]学习策略可分为两类，一类是一般性的学习策略，它适合于任何学科的学习，如分解学习目标、管理学习时间、理解学习内容、调控学习时的情绪等；另一类是具体的学习策略，适用于具体的学习内容，如作笔记、复述、列提纲、作小结、画示意图等。自主学习既需要一般性的学习策略，也需要具体的学习策略。齐莫曼经过长期研究后指出，学生要做到自主学习，掌握如下学习策略是十分必要的，亦即：自我评价，组织和转换信息，设置目标和作出计划，寻求信息，记录和监控，组织环境，根据学习结果进行自我奖惩，复述和记忆，寻求教师、同伴和其他成人的帮助，复习笔记、课本、测验题等。掌握这些学习策略不仅可以帮助学生减少对教师的依赖，而且能够明显地提高学习成绩。[10]

第四，自主学习还必须以意志控制为条件，也就是要能够“坚持学”。在学习的过程中，学生难免会遇到这样那样的学习困难和干扰，如一时难以理解的问题、身心的疲劳、情绪的烦恼和外界因素的干扰等，这时候就需要学生用意志努力来控制自己，使学习坚持进行。自主学习的意志理论认为，再强的学习动机也无法取代意志控制在自主学习过程中的作用。一般说来，学生在学习之初都具有一定的学习动机，但是随着学习的进行、学习困难的增加，学习动机的推动作用会逐渐减弱，而使学习得以坚持的力量是意志控制成分。换言之，学习动机对自主学习具有更强的启动作用，意志控制对自主学习具有更强的维持功能。[11]

自主学习既可以被看成一种能力，又可以被看成一种学习活动。作为一种能力，自主学习经历了一个从他主到自主的发展过程。在自主学习能力发展起来之前，学生的学习活动通常是在教师、父母等他人的直接指导和调节下进行的。在大多数情况下，学生只是按照成人的要求被动甚至机械地从事和调整自己的学习活动。随着学习经验、学习技能的增加，自我意识的逐步增强，学生对自己的学习活动的独立监控、判断、评价的日益增多，其自主学习能力就从低级到高级发展起来。成人的指导和调节就逐渐由主导作用变为辅助作用，学生的自我定向、自我控制和自我指导发挥起主导作用。一般说来，在学生学习的过程中，与之交往的成人给予的引导、监督和启发越多，学生从中获得的学习经验就越多，就能更明确地意识、指导和调节自己的学习过程。[12]因此，学生的自主学习能力的形成离不开教育指导这一外在条件。作为一种话动过程，学生的自主学习也不可能完全游离于教师的指导之外。在现行的教育条件下，学生还必须依赖教师来确定学习内容、获取学习策略、提供学习反馈；遇到自己不能解决的学习困难时，尤其需要教师的指导和帮助。自主学习的社会认知学派之所以把学生主动寻求学业帮助作为自主学习的一个重要特征，也正是看到了外部帮助在学生自主学习过程中所起的必要作用。[13]

总之，学生的自主学习既需要自我意识、内在学习动机、学习策略、意志控制等内部条件，也需要教育指导等外部条件。在教育实践中，必须处理好二者的辨证关系。

三

学生的自主学习水平的高低不仅影响其学业成绩，而且对其毕生发展也将产生深远的影响。[14]因此长期以来，教育者一直致力于探求促进学生自主学习的教学方法。早在二十世纪一十年代，杜威及其弟子们就进行了一些这方面的教学实验，如设计教学法、道尔顿制等。其后，斯金纳、罗杰斯等也开展了一些相关研究。二十世纪七十年代以后，国外相关的教学方法更是层出不穷，如麦臣鲍姆的言语自我指导训练程序、约翰森等的合作学习模式、曼宁的认知性自我指导模式等。近二十年来，我国也先后出现了几种相关的教学方法，如卢仲衡的自学辅导教学法、邱学华的尝试教学法、魏书生的六步教学法、黎世法的异步教学法等。这些教学方法尽管都曾产生过一定影响，但是因为理论基础不同、形式各异，都没有得到有效推广。对于如何在教学中培养学生的自主学习能力，目前依然是研究者思考和关注的一个重要课题。

根据我们对自主学习的界定，我们认为要想在教学中更好地培养学生的自主学习能力，可以从宏观和微观两个层面着手。从宏观方面着手就是要确立一种有利于学生自主学习的教学模式，凸现学生的自主学习过程。众所周知，传统的以教师为中心的讲授式教学是不利于学生自主学习的。这是因为，在这种教学模式下，学生的“学”是围绕着教师的“教”进行的，教师讲什么，学生就学什么，学习的主体地位得不到充分体现。在这种教学中，无论是学生通过自学能够掌握的内容，还是需要教师重点讲解的内容，教师往往都要讲解，有时候甚至一讲到底，学生自主学习的机会很少。因此，要想促进学生的自主学习，首先必须

对当前流行的以教师为中心的讲授式教学进行变革。

为了凸现学生的自主学习，我们主张把教学的基本顺序由讲授式教学的“先讲后学”变为“先学后讲”。也就是说，把学生自己能够掌握的学习内容让学生通过自学、讨论先行解决，然后教师再针对学生不能掌握的内容进行重点讲解或指导。这样做的好处是，通过自学、讨论，学生个体和集体的学习潜能能够得到充分发挥，自主学习能力能够得到锻炼，自学、讨论后不能解决的问题也可以为教师的精解提供明确的依据；通过教师有针对性地重点讲解或指导，学生能够更好地获得问题解决策略，因为学生在自学、讨论后听讲的愿望更强，更具有目的性。

事实上，这种“先学后讲”的教学也可以有一个具体的操作程序。从我国近年来出现的几种以发展学生的自主学习能力为目标的教学法中，可以看到这一点。例如，卢仲衡的自学辅导教学法的一般步骤是：启发引导、阅读课本、自做练习、知道练习结果、教师小结。魏书生的六步教学法的一般步骤是：定向、自学、讨论、答题、自测、日结。邱学华的尝试教学法的一般步骤为：出示尝试题、自学课本、尝试练习、学生讨论、教师讲解。黎世法的异步教学法的一般步骤是：制定计划、主动自学、启发思维、及时小结、独立作业、改正错误、系统总结、运用创造。如果把上述四种教学法的教学步骤整台起来，实际上就是：呈现学习目标，学生自学，自学检查，集体讨论，教师讲解，练习巩固，课堂小结。我们认为，按照这一基本教学程序授课与传统的讲授式教学相比可以更好地促进学生自主学习。因为它最大限度地给予了学生自主学习的机会，真正体现了“以学为本、因学导教”的教育思想。我们的实验也表明，从小学高年级一直到高中阶段，在多数学科按照这一教学程序授课都能够提高学生的学习成绩，增强他们的学习自主性。[15]当然，上述教学程序不应该是机械的，需要结台具体的学科内容和学生特点灵活运用。

从微观方面着手是指从学生学习的某些方面着手来促进学生的自主学习。例如增强学生的内在学习动机，丰富学生的学习策略等。因此，它要求教师掌握一些具体的促进学生自主学习的方法。在这方面，齐莫曼和里森伯格的建议值得我们学习和借鉴。齐莫曼和里森伯格主张从以下几个方面来促进学生的自主学习：1.激发学生的内在学习动机；2.注重学习策略教学；3.指导学生对学习进行自我监控；4.教会学生利用社会性的和物质性的资源。激发学生的内在学习动机可以从增强学生学习的自我效能感、提高学生的学习兴趣、让学生经常体验到学习的成功、对学生的学习进步及时给予强化等方面着手。一般说来，提供与学生的情况类似的学习榜样，对学生进步给予适当的归因反馈，结台着榜样示范进行言语说服，都能够起到增强学生的自我效能感的作用。教师把当前的学习内容与学生的当前和未来需要联系起来，创设新颖的问题情境，向学生显示自己的学习兴趣等方法，都可以起到增强学生的学习兴趣的作用。把长期的学习目标分解成具体的、可以完成的近期目标，并督促和帮助学生逐个完成这些目标，可以让学生从中体验到自己的学习进步。教师根据学生的学习进步适时给予物质或精神激励，也有助于强化学生进一步学习的内在动机。注重学习策略的教学要体现在两个方面：一是结合教学内容尽可能多地传授给学生各种一般性的和具体的学习策略；二是要提供多个范例，讲明策略适用的范围和条件，并给予学生充分的策略练习的机会，使之熟练运用。为了加强学生对学习的自我监控，可以训练学生对自己的学习情况进行自我记录。比如记录自己尚没有完成的学习目标、未能按时完全作业的次数、常做错的习题、好的解题方法等。此外，教会学生在适当的时候向他人求教，从图书馆或其他信息来源中查阅信息资料的方法，也能在一定程度上增强学生的自主学习能力。[16]

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