编辑|新学说Mavis

本文节选自北京师范大学国际与比较教育研究院与新学说联合出品的2019《重构新现代课程》。

中国“国际教育”的缘起与西方发达国家有着截然不同背景，是中国是在改革开放这一大背景下产生，并随着中国改革开放的深入发展而不断发展。正如郑永年所言，中国的改革开放政策已进入4.0版本，即“引进来”“走出去”系统化的发展阶段，中国“国际教育”的发展也正在经历这一转型。

中国“国际教育”的产生与发展

中国的“国际教育”特别是“国际学校”主要是在民办教育的发展浪潮中产生的。

1982年《中华人民共和国宪法》明确提出，“国家鼓励集体经济组织、国家企业事业组织和其他社会力量依照法律规定举办各种教育事业”，我国民办教育的合法性首次得到了最高法律的认可，社会力量办学开始兴起。

1983年，邓小平提出教育的三个面向“教育要面向现代、面向世界，面向未来”，开启了中国教育国际化的新时代。

1992年，邓小平南巡讲话和党的十四大标志我国改革开放进入新发展阶段，也拉开了中国教育体制改革的序幕，民办学校掀起一股浪潮。

1997年，国务院颁布《社会力量办学条例》，这是新中国第一个规范民办教育的行政法规，明确提出社会力量办学事业是社会主义教育事业的组成部分。

在民办教育兴起的90年代，有一部分民办学校为获得市场竞争的相对优势，“另辟蹊径”，选择了“国际化”的元素，比如强化英语学习、聘用外籍教师、吸收国际教育理念、引进国际课程，以此来增加自身的办学优势和竞争力，这就是中国早期的“国际学校”。

这些学校为当时刚刚兴起的“出国留学”热提供了相应的衔接，也确实满足了上个世纪九十年代以来随着中国经济快速发展，先富起来的中产阶级对教育的多样化需求，取得了不错的发展。

随后，在市场经济利益的驱动下，“国际学校”数量大规模增加，由于学校可以通过“加盟”一些国际教育品牌而直接享受品牌带来的市场与客源，所以选择“白手起家”、自主开发国际课程的学校很少。

2019年6月提出的两个“不得”（“义务教育学校不得引进境外课程、使用境外教材”）让很多国际学校，尤其是过渡依赖于全建制课程的国际学校而言，对办学和未来发展担忧不已、不知所措。

新时期中国“国际教育”发展面临的挑战

中国“国际学校”在发展初期处于“拿来主义”阶段，把国外的教材、课程等资源不加批判地全盘引进，对外籍教师的聘用也没有相对系统、严格的标准。

随着中国社会经济的发展，改革开放的不断深化，以及教育水平的普遍提高，一些“国际学校”意识到国际认证的重要性，纷纷开始争取国际文凭组织（IBO）等机构的国际认证。

可以说，我国“国际教育”的发展在不断深化，从只关注看得见的显性资源到重视看不见的隐性资源，从简单强调外语能力的提升到注重立体深入的全球思维方式的培养，从奉行“拿来主义“到开始尝试挖掘自身教育的价值。

但是，也不得不承认这一发展过程中始终存在这样的逻辑前提，即认为西方的教育资源具有天然的优势、市场竞争力和吸引力，代表着优质的国际教育，所以要不断吸收、引进国外的教育资源，提升中国“国际学校”自身的办学竞争力。

但显然，这样的逻辑在今天的中国已经行不通了，至少面临以下四方面的挑战：

第一，从国家层面而言，教育主权是国家主权必不可少的一部分

任何国家都有权保持本国教育的独立自主，尤其在全球格局复杂多变的今天，教育既关乎文化选择和价值传承的问题，也关乎当下国家认同的问题，这不是中国独有的问题，事实上任何国家都是如此。

如2015年10月，奥巴马颁布《每个学生都成功法》（Every Student Succeeds Act,简称ESSA），同样强调必须加强美国历史和宪法教育，提升美国历史与公民教育的质量，联邦教育部甚至拨专款开展这方面的活动。法国同样也强化其国家认同，于2015年宣布实施《学校共和价值观》教育改革，就加强学校共和价值观教育、公民与道德教育提出一系列政策措施，希望通过此举使学校成为对抗宗教激进主义、维护法国共和价值观、增强学生对法国的归属感的一道壁垒。

归根到底，教育从来都需要回答“为谁培养人、培养什么样的人”的问题。

需要明确一点，就读“国际学校”的中国学生是中国公民，“国际教育”在培养学生国际理解、全球意识之前，需要先让学生了解自己的国家和文化，培养他们对国家的认同感和归属感，这是中国“国际教育”的根基。

但必须说明的是，文化传承与国家认同并不完全等同，目前很多“国际学校”都在开展中国传统文化教育，这只是部分地解决了教育文化价值选择的问题，并不能以此替代国家认同。前段时间的香港问题也充分说明了这一点。

因此，如果我们的“国际教育”不能很好地回应教育主权和对国家认同的培养，就不能从根本上解决“国际教育”存在的隐患。

第二，从家长层面来看，“国际教育”的潜在客户这一消费群体的特征已经发生了变化。

目前中国社会选择“国际教育”的家长大多受过良好的高等教育，他们既有殷实的经济基础，更有理性的文化思考。

与上个世纪90年代不同，随着中国的崛起以及家长自身在海外学习或生活的经历，越来越多的家长认识到全盘照搬的“国际教育”并不能为自己的子女日后在国际舞台上赢得一个相对突出的竞争优势，也意识到民族文化身份认同与国家认同对一个人在国际舞台上可持续发展的重要性。

此外，语言优势作为“国际学校”初期的一大竞争力也在慢慢下降，家长们认识到，如今仅仅靠语言优势已无法保证孩子未来的全球竞争力，这就对“国际学校”的办学质量提出了更新更好更高的要求。

第三，从生源构成来看，20世纪90年代以前，在国际学校掀起办学浪潮前，中国的国际学校数量较少，且主要是面向外籍人员子女。然而今天，中国的国际学校主要是招收中国学生。

需要指出的是，这里的中国学生也有一定的复杂性。

首先，持有中国公民护照的学生必然属于中国学生，这一类型学生接受的教育尤其是义务教育必须体现国家意志，满足国家对教育的法定要求。

其次，也有学生虽然持有外国公民护照，但他们本身流淌着中国人的血液，也一直在中国长大并接受教育。对这样的学生来说，更多地在他们所接受的教育中加入“中国元素”，更多地让他们了解中华民族文化和现今中国的情况，也将使得他们日后在国际舞台上更加具备竞争力。

因此，在国际学校的主要教育对象由外籍学生转变为中国学生后，必然要求课程顺应这一变化，有针对性地进行调整。

同时，如今国际学校的学生是出生在21世纪的“数字原住民”，他们的生活方式、思维习惯等已经和过去的学生有很大不同，这也必然要求国际学校的课程要根据学生的新特点和发展需求进行更新升级。

第四，从“国际教育”行业从业者自身角度而言，他们也切身意识到，在使用别国或国际教育组织的“国际课程体系”的实践过程中，存在诸多难以理解的文化隔阂以及理念在实践中难以具像化操作的无力感。

这并不是说别国的“国际课程体系”毫无价值，恰恰相反，不论是哪国的“国际课程体系”都存在很多值得我们学习和借鉴的地方。

但完全按照某一类课程体系组织实施教学时，一线教师特别是中国的一线教师往往觉得不解其深意，隔靴搔痒，无从下手，只能生搬硬套，毕竟不是自己文化中生长出来的话语体系，不是自主开发的课程。

因此，一些“国际学校”开始自觉地探索并尝试进行中外课程的融合，尽管依然是一些探索性的尝试，尽管在尝试过程中遇到了诸多困难，但却迈出了改革创新的一步，是具有价值和意义的。