看点备受认可的国际课程IB中，开设一门母语与世界文学，即中国学生必修的IB中文课。在这门课上，中国常熟·世界联合学院IB中文教师吴昱昊选择了一部“难啃”的巨著——《史记》。因为在他看来《史记》给了他研究不完的感觉，它有别于中国古典正统文学著作，所传达的思想价值观和现代人十分贴切，在执教IB中文近6年过程中，他拒绝传统文言文教育死记硬背的方式，缓解学生害怕的情绪，让学生爱上文言文。这样一堂别样的IB中文课是如何上的？一起听一听吴昱昊博士的《史记》课。

文丨张瑶 编辑 | 李臻

部分图片由受访者提供

和吴昱昊见面，是在南京一家古色古香的茶馆里。当时他穿着一身素雅的棉麻布衣，倒是和茶馆相得益彰。他说自己早前在茶馆附近的一所中学里教书，平时得空就会来这个茶馆坐坐 。

吴昱昊毕业于南京师范大学文学院，在硕博求学阶段，扎根《史记》研究六年，现在仍然不停歇。他描述自己为“游走在象牙塔和菜市场之间的人”，这可能也是他与《史记》气质相投的地方。吴昱昊笑称自己研究《史记》，就是因为它“接地气”，《史记》有别于中国古典正统文学著作，它所传达的思想价值观和现代人十分贴切。

毕业没几年，吴昱昊成为了一名IB中文老师，现任教于中国常熟·世界联合学院（UWC）。在这之前，他在南京外国语学校（以下简称“南外”）国际部IB课程中心担任中文老师，并为学生开设了五年的《史记》课程。

熟悉IB中文课程体系的人都知道，IB中文课共有四个部分，其中第二部分为精读作品。在这一部分中，学校通常会选择中国古代文学作品中的诗词散文作为研读文本，因为这些作品具有文学审美价值的同时，难度适中，易于学生学习。而《史记》这类的文学巨著通常不在书单上。

《史记》是由西汉史学家司马谈和司马迁共同撰写完成的纪传体史书。鲁迅先生称其为“史家之绝唱，无韵之《离骚》”。从中也可以看出，《史记》具有史学以及文学双重价值。但值得注意的是，《史记》以文言文的语言形式呈现，对于现代学生来说，《史记》成了一部“难啃”的巨著。

吴昱昊在教《史记》之前，他还在学校教过《红楼梦》和白居易的诗。但他后来发现书单里有诗歌和白话长篇小说，却没有完整的文言文著作，这可能有些欠妥。他认为中国几千年来积累的文化思想，百分之九十都是用文言文写出来的。要让学生理解中国文化，还是得从文言文作品入手。

说到《史记》，吴昱昊很陶醉，《史记》给了他研究不完的感觉，就像汪洋大海，即使只取一瓢饮，也足够消化一辈子。吴昱昊告诉外滩君，他的学生在出国后，一般会随身携带一部中国古典文学巨著，他们觉得这些书籍反复阅读也不会乏味，甚至还能嚼出新味。

吴昱昊参与了《史记》重新修订的部分工作

文言文难？“给学生台阶上”就好了

中国学生语文学习有“三怕”：一怕文言文、二怕写作文、三怕周树人。文言文位列其中，吴昱昊说他很能理解学生的难处，毕竟文言文古涩难懂。他每次给学生上文言文作品课时，都会安抚学生：文言文没有这么可怕，它只不过是一种语言形式，古人就是借用这种形式来写文章罢了。

当然，吴昱昊认为缓解学生害怕的情绪，归根结底还是要“给学生台阶上”。老师应该多给学生几个台阶，让他们一步一步走上来，千万不能丢一本原文著作让学生慢慢“啃”，他们啃到最后就一定会没劲了。由于《史记》所记载的内容太丰盛，IB课时有限制，吴昱昊无法在课堂上把《史记》整本书讲解完，所以他一般采用《史记选译》这本书作为学生的阅读文本。

《史记选译》由华中师范大学历史文化学院李国祥教授编著。这本书精选了《史记》中的经典篇章并包含详细的译注。在给学生上课时，吴昱昊会先让学生通过注释把文章大意串明白，如果学生理解上还是有困难，他就会直接让学生看全文翻译。

文言文字词释义是文言文教学中不可缺少的一部分，但同时也是学生最不愿学习的一部分。因为传统高中里的文言文学习在解释字词时，通常是：xx通xx。接下来死记硬背的模式就开启了，而这也恰恰是传统高中文言文教学与IB课程文言文教学的区别之一。

吴昱昊认为，IB中文古典文学核心学习部分是学习它的思想，字词的学习只是作为辅助手段，学生弄明白字词也是为了能够理解文本的含义。因此，他通常会采取“情境法”来给学生解释《史记》里的字词，把词语放在情境里理解，学生就会很容易明白。

例如在《项羽本纪.垓下之战》中，有这样一段话：项王身亦被十余创，顾见汉骑司马吕马童，曰：“若非故人乎？”马童面之，指王翳曰:‘此项王也。’”

“马童面之”这一短句中出现了一个比较奇特的古代汉语现象——反训，就是一个字中含有截然相反的两种含义。这里的“面”应当做“偭”来理解，也就是“背向”的意思。但是如果老师在课堂上把这个古汉语现象告诉学生后戛然而止，那学生恐怕是记不住。这个时候，就需要老师来解释为什么是“马童背之”？

吴昱昊解释，项羽被围困在垓下的最后关头，他扭头看见了自己之前的部下吕马童。吕马童早前背叛项羽加入刘邦的阵营。在战场上，他听到自己曾经的主人叫他的名字，内心翻滚，然后背了过去。这个故事其实可以被简单概括成，旧友背叛、狭路相逢，此时背叛者的心理是非常值得揣摩的。老师如果把这样的情境还原给学生，那学生对“面”的理解更加深刻了。

一个词特定的含义建立在一整篇文章的语境上，而对一本书的理解也应当联系大的社会背景。吴昱昊在做课程设计时，首先会将一部作品诞生的背景做详尽的解释，一般来说，这部分的教学大概会持续两周的时间。“过去，说起语文，我们就觉那是语言文字和文学的问题，但是文学和历史息息相关。”吴昱昊说，任何文学作品都应首先放在历史阶段中考量。

《史记》创作于汉武帝时代，这个时期社会上弥漫着一种浪漫主义精神。汉文化不承秦朝，却自齐楚而来。政治上来说，汉打倒了秦，但文化上，汉朝的建立标志着楚文化的胜利。起义反抗的陈胜吴广是楚人、项梁项羽也是楚国将家贵族，这也是为什么项羽被围困垓下时，有“四面楚歌”一说。楚文化奔放飞跃、轻飘流动。汉人同时也承袭了齐学的风气。齐人靠近海边、生活富裕，讲究形象力、喜欢漫无边际。可见，齐楚文化浪漫而自由，这种气质在汉武帝时代更是全面铺开来了。

武帝时代的自由浪漫精神深深影响了《史记》的创作。从书中记述的内容可以看出，司马氏父子关注游侠处士远远多过王侯将相，使得文本呈现出很多奔放偏激奇异的人物形象。比如项羽，他学剑不成，就学与万人敌。二十四岁起兵，三十一岁自刎。他的人生短暂，却大放异彩。汉高祖刘邦出身草莽，却建功立业。

吴昱昊说，《史记》的创作与西汉社会环境联系相当紧密，如果教学只停留在字词句的解释，而将作品的背景介绍一笔带过，那《史记》这部巨著对于学生来说就会显得有些沉重而不鲜活了。

《史记》是古代作品？不，其实“古今同调”

对于学生来说，他们对古典文言文作品除了有语言理解上的困难，还有阅读兴趣的问题。吴昱昊曾在一篇论文中分析，学生对古文没有兴趣，是因为他们觉得古文里所记述的事是千百年前的古人陈迹，学生无法与这些文字产生亲近感。而学生这样的主观想法其实与文言文的传统教学方法大有关系。古代文学作品常被放在在当时那个时代去解读，而与当下这个时代失去了联系。这种时代的割裂性可以说是现代文言文教学中的常见问题了。

因此，吴昱昊很推崇“古今同调”。具体来说就是，今人有情感，古人也有情感；作品中古人的喜怒哀乐其实也是我们现在的喜怒哀乐；今人的价值观在古人看来也未必是荒诞不羁的。吴昱昊举了一个很有趣的例子——“以貌取人”。可能很多人认为“以貌取人”是现代社会的世俗观念，但是吴昱昊在研究《史记》时发现，这种价值观在古代也很普遍。

《史记·张丞相列传》里记载了一位丞相，名叫张苍。他身材壮硕、皮肤白皙，长得非常高，用现在的计量单位来计算的话，大概有一米九的高度。有一次他犯法当斩，被拉到刑场。刽子手把张苍的衣服脱完，正准备斩他时，发现张苍的身材太好了。于是，刽子手就将其上报给监斩官。他看完张苍，发现他确实是一名壮士，就立马下令说不斩他了。除此之外，韩信从刘邦身边逃跑，后来被萧何抓住，理应被斩，但是监斩的人看韩信长相英俊，就把他给放了。

“所以我们不要把古人置之高位，把他们与现代生活割裂开来。其实古人和我们一样有接地气的想法”，吴昱昊补充道，他认为古代文学作品的教学可以把现代和古代的内容串联在一起，那学生对古文的亲近感自然也就产生了。

当然这种连接不能是新旧时代的胡乱连接。吴昱昊理解的“旧”并不是观点上的陈旧，而是学术上的严谨；“新”是有根据的全新解读，并非主观臆造乱发挥。对于《史记》的教学，他会按照学院派的要求来教授。

吴昱昊解释，学院派就是专业学者的研究观点。他认为，一般来说，传统中小学教学会落后于学院派教学四十到五十年。比如，《史记》研究人员发现司马迁的父亲司马谈是《史记》的第一作者，而中小学教材里对《史记》的介绍可能仍停留在：《史记》由司马迁所著。通常来说，学者的研究观点具有启发性。因此，吴昱昊的学生经常能在他的课堂上听到一些与市面上的说法不一样的全新解读。

以《荆轲刺秦王》为例，过去中学教学在分析荆轲刺秦王为什么失败时，总是用中国的历史哲学观来解读，即，时势造英雄。在荆轲准备刺杀秦王时，秦国已经要统一天下了。在这样的情形下，任何力量都无法阻挠这样的大势。但吴昱昊指出，人本身的问题在文本解读中被忽略了。荆轲的失败与其刺杀的方式以及自身性格都有深刻的关联。

荆轲临行前，向燕太子丹描述了刺杀秦王的方式，就是左手抓住他的胸、右手杀掉他。其实荆轲采取的这种刺杀方法与街上的莽夫没什么不同，这并不是专业剑客所应采取的刺杀方式。另外，司马迁也在多处埋下伏笔，交代了荆轲剑术不精。因此，读者可以理解为什么荆轲距离秦王如此近却依然行刺失败。除此之外，荆轲的性格也暗示了他之后的命运走向。《史记》里通过一些小事来反映荆轲其实受不了挫败，如果有外人训斥他几句，他就会逃跑。

在分析完人物本身性格特征后，学生们就可以发现个人命运的沉浮与人生中很多件小事紧紧相扣，而个人的一举一动也可以改变大局。《史记》是一部纪传体通史，它记载了帝王政绩、诸侯兴亡、人臣事迹以及典章制度。它想反映的问题绝不仅仅是社会形势对个人命运的影响，而是同时关注人本身以及个人对社会的作用，而这也正是现代学生仍然有必要学习《史记》的重要原因之一。

“《史记》最大的价值就是它的思想”，吴昱昊一直强调。他指出了《史记》的特色，这本记载汉朝历史的文学巨著呈现了很多失败的案例，或者，以现在的眼光来看，他们没有拥有人人称羡的结局。大家熟知的楚霸王项羽败给了刘邦，最后在乌江自刎，李广将军骁勇善战最后自杀身亡。甚至完成《史记》的司马迁，最后遭受了宫刑。当下的社会很功利化，并且将成功作为衡量一个人价值的标准，而《史记》中的失败案例恰好与现代社会的价值观导向形成鲜明对比。

吴昱昊的学生经常问，“为什么他们都失败了，我们还要读他？”。“这些失败恰好能够激励你们自己的人生”，吴昱昊经常这样回答。他认为一个学生在形成人生价值观的年龄，不应该被灌输成功学，而是应该去了解什么是困境以及困境何来；一个人在遇到问题时，应该如何做抉择？这些现代人生中的难题在《史记》里都能够找到答案，传记中记载的每一位人物甚至都能成为现代人的“镜子”，照出我们自己的问题。

吴昱昊和UWC的学生们

IB如何读《史记》？吴昱昊博士来支招

IB中文课有四部分考试，包括两项作文和两项口头表达上的考核。这四部分考核都属于评论导向型的考试。这也是IB中文课程的特点之一，换句话说，学生在学习IB中文课时，除了要学习文本的内容“是什么”，更要学习“为什么”和“怎么样”。这三部分是IB中文考核的核心三要素。学生应该如何做出精彩的评论呢？吴博士为大家带来了小贴士。

◎ 跨文本阅读，宏观把握创作目的

任何一部文学作品都携带着创作者浓厚的个人烙印。司马迁就直言，《史记》的宗旨就是成“一家之言”。可见《史记》虽是一部史学作品，但并不是不偏不倚的。学生在深入阅读《史记》的每一个篇章前，应宏观把握创作者的目的，同时也可以“借他人言”补充对《史记》的认知。因此吴昱昊为大家推荐了几部阅读材料：《汉书》、《司马迁的人格与风格》、《史记学概要》。

相对于《史记》的“接地气”，东汉史学家班固所著的《汉书》更具正统性，并且两本著作成形的社会背景也不一样。因此，在阅读《汉书》过程中，读者可以明显感受到《史记》和《汉书》对所记述的人物倾向不同。《司马迁的人格与风格》与《史记学概要》由近现代学者所著，读者在阅读这两本书时，可以比较全面地了解到《史记》成书的背景和目的，以及司马迁以特定角度刻画某个人物的原因。

◎ 寻找每篇文章主心骨

《史记》的每一篇文章都有特定的结构，并且分多层次用多个故事情节来描写，但是每一篇文章都必定有一个主心骨。因此，学生在阅读《史记》时，吴昱昊都会给学生抛去这些问题：每一个篇章中的事件是否有主次？它是否包含着同一种精神？这一篇在整本书中的位置如何？作者为什么要以这种方式写这篇文章？这和他的创作目的和宗旨是否有什么关系？

这部分训练对IB中文课四项考核之一的个人口头评论（IOC）很有帮助。它要求学生对文章片段进行十分钟口头评论，并且表述严谨客观。学生需要评论作品的语言结构和文学特色，同时要从片段出发，联系整部作品。对于最后一部分“以篇概全”的要求，传统高中语文教学强调地教少，因此学生在阅读作品时，要有意识地问自己这些问题。

◎ 跨篇章解读人物

《史记》的精妙之处除了它的主题价值，还有它的文学手法。正是这些文学手法让《史记》中的人物形象丰满起来。吴昱昊总结，《史记》采取的文学表现手法纷繁复杂，但是对比和互见法是最为显著的手法之一。比如，在描写不同人物见到秦始皇时，项羽看到秦始皇出游，说了一句：彼可取而代之；刘邦看到秦始皇时说：大丈夫当如是也。在不同篇章里，项羽和刘邦对秦始皇不同的观点也展现出了两者不同的性格。

除了对比，互见法在《史记》里也随处可见。比如，刘邦在《高祖本纪》被描写成写威武豪迈的英雄，但是在其他文章里，他猥琐阴暗的一面又被展现出来了。因此，读《史记》的某一个人物，读者如果只读一篇，可能看不出他的为人，只有在读了其他篇之后，才能了解他的全貌。因此读《史记》，我们 一定要跨篇章解读一个人物。

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