历史事实

-历史解释的逻辑起点-

洛阳理工学院马克思主义学院朱继军

前 言

2017版普通高中课程标准中提出学生应形成的历史学科核心素养包括“历史解释”。课程标准对此有明确的定义和叙述，并描述了清晰的目标分层，目前广大教师也正围绕着这一核心素养目标的实施开展有益的探索。我们知道，历史并不是一门关于时间静止的“过去的事实”的学问，历史是流动的、跳跃的，和人们的当下现实是密切相关的。我们通常说，一切历史都是当代史、一切历史都是思想史、历史是一场现在和过去之间永无止境的对话，由此可见，“历史不是过程的延续，更多的是思想的延续；历史认识不是历史的过程性的认识，而是在此基础上的价值性认识和判断，即历史认识离不开‘历史阐释’，离不开历史的价值判断”。因此，历史解释（或历史阐释）在历史研究中的重要地位，毋庸置疑。在教学实施中我们发现对于“历史解释”这一核心素养的认识和落实仍然存在着一些问题。“脱离历史矛盾运动的实际，以非逻辑论证的方式‘解读’或‘裁剪’历史，使绝对主义、虚无主义、简单化、公式化在历史阐释的话语中大行其道”。所以，在教学中我们亟需解决的关键问题可能还包括：什么样的历史解释是科学的、合理的解释？历史解释的基本原则是什么？历史解释的认识边界究竟在哪里？笔者认为对以上问题以合理回答，是广大教师理解和落实“历史解释”核心素养目标的大前提，历史事实是历史解释的逻辑起点。当然，严格而言，历史解释和历史事实是分不清楚的，历史事实的考证中就有历史解释的存在，本文旨在强调历史解释深入展开的前提是要弄清基本的历史事实。

历史研究的开展要以马克思主义基本理论为指导，历史解释的整体指导思想是唯物史观，这不仅是历史科学的学科要求，也是历史新课标的明确规定，“历史课程要以唯物史观为指导，对人类历史发展进行科学的解释，将正确的思想导向和价值判断融入对历史的叙述和评价中”。在马克思主义看来，人类社会生活在本质上是实践的，是现实的个人及其活动，历史是社会历史主体与客体相互作用的过程。马克思主义的认识论是辩证的、全面的、彻底的、能动的反映论。马克思主义的历史真理既不是主观臆造的，也不是纯粹客观的，而是主观性与客观性的完美结合。唯物史观坚持“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始”的原则，坚持历史事实的客观性、优先性。简单而言，所有的历史解释都应当建立在可靠的史料基础之上，建立在实证科学的研究基础之上。如1923年，李大钊在上海大学所做《史学概论》的演讲中指出：“历史家的任务，是在故书篓中，于整理上，要找出真确的事实；于理解上，要找出真理。”李大钊在这里提出历史研究中“整理”和“理解”两个阶段，“整理”是要“找出真确的事实”；而“理解”是“要找出真理”。李大钊认为，“找出真确的事实”是历史研究开展的基础和前提。当前，关于历史学的分层研究，无论是何兆武先生提出的“二分法”、刘泽华先生的“三分法”、张耕华先生提出的“四分法”，大家都认为史实的确认是历史研究的前提和基础。就历史阐释学而言，如于沛指出的：“历史阐释学作为一个学科，或历史学的一个分支学科，长期以来是一个较模糊的概念，但其主要内容是‘历史—理解—阐释’，则是很明确的，似无更多的歧见。”可见，在历史研究中，历史事实的考证和确认无疑是第一位的。

但是，在历史教学与历史研究中，各种没有认清历史事实，忽视、违背历史事实进行历史解释的例子层出不穷，略举如下：

有些属于没有认清客观事实的真面貌。像中学教科书中常说的汉武帝“独尊儒术”是为了有利其专制统治，吕思勉先生就曾针对此说做过清楚的反驳：“世谓武帝之崇儒，乃所以便专制，非也……五帝官天下，三王家天下，皆儒家义也，其便于专制之处安在？后世儒家之尊君抑臣，岂汉武所能逆睹哉？然汉武之崇儒何也？崇儒乃当时自然之趋势，特文景等皆未及行，至武帝乃行之耳。”其中，吕思勉先生特别说真趋势乃是“自然之趋势”，乃一种时代之风的顺向推演，而非逆向倒溯。吕思勉先生的研究意义可能在于，我们平时对汉武帝“独尊儒术”之类历史事实的认识，究竟是时代的真趋势还是我们后人的 理解？又如，关于《清明上河图》的运用，包伟民指出：“就拿人们习惯以《清明上河图》来讨论宋代城市生活之繁盛而言，尽管画面上百肆杂陈，市声鼎沸场景相当直观，它在多大程度上反映了开封商貌的史实？有多大的普遍意义？作者的创作意图是什么？这些都是需要认真思考的。司马光《都门路》诗句所描述的开封城风沙蔽日的情形：‘红尘昼夜飞，车马古今迹，独怜道傍柳，惨淡少颜色。’其所反映的开封城市生活的另一个侧面，就少有人关注……所以，仅凭《清明上河图》来观察宋朝城市的‘生活图景’，由个别来 推论一般，显然是片面的和失真实的。”其实，无论以上作者对《清明上河图》所做的结论是否正确，但其批判反思意识是值得肯定的，我们教学中对有关历史事实的认识，究竟是个别真实还是普遍真实呢？在历史教学中，我们有没有犯过由个别推论一般、由局部推论全局的类似错误？在具体讲课中，我们针对某个历史细节的随意放大和无限解读，是否有过度阐释的嫌疑呢？

有些属于无视客观历史事实做出的主观预设。如我们在讨论美国革命的起因时，往往存在主观预设，用中国人所习惯的“压迫—反抗”逻辑来理解问题，认为美国革命是英国殖民压迫的结果。其实，美国革命发生的客观事实并非如此，“在美国革命时期，的确有很多人在谈论局势的险恶和危急，给人一种‘山雨欲来’之感 ，但他们所谈论的不是通常意义上的社会或政治危机，而是‘自由的危机’。建国精英所采用的这种‘危机’话语，是以他们特定的价值取向和政治诉求为基础的，具有明显的想象性质。正是这样一种‘危机’想象，在革命中发挥了重要的动员和辩护功能，而且还在一定程度上塑造了美国革命的特征”。在此，我们需要反思的是，我们平时是否有这种思维惯性，习惯用一种既定的思维逻辑去解读相似的历史现象，而忘记应该了解最基本的历史事实。同样的，在有些历史试题中，我们经常会把孤立的史料从具体的历史语境中剥离出来，使其离开了具体的上下文关系，让学生们去做既定的历史解 释和推论，是否科学、合理呢？如果出题不严谨，长此以往，只会助长学生的主观预设与非逻辑认知的滋长和泛滥。

通过以上教学案例分析，我们认识到，在考证甚至考古意义上对具体历史事实的考察，是历史研究的起点和基础，在相关的史料考证中，我们不仅要强 调外考证（史料外在形式的真伪），更要强调内考证（史料内在信息的真实）。也如于沛所指出的：“第二次世界大战后，国际史坛出现了历史研究的理论化趋势，即重视历史过程的理论性描述，不再仅仅是历史过程编年式的排列和史料的堆砌；此外，更重视分析历史文献资料中所蕴含的深刻的历史内涵，分析史料所传达的历史信息背后的复杂的历史内容……”那么，如何深入挖掘史料背后的复杂内容？除了需要我们掌握科学的史料实证的方法，还如有 作者所指出的，要努力让史料进入“活动状态”，大致是指把史料当做活生生的植物，将其放入原生的“花盆”和“花圃”中，鼓励在一个全息性的、不分畛域的视界里阅读和讨论各种史料，无问西东，不分上下；努力学会“如何捕捉历史发展的‘真趋势’”，“如何捕捉一个时代人们的‘真相信’”，“如何捕捉时代洪流下被裹挟的人们的‘真压抑’”，“如何捕捉人物和时代的‘真情态’”。此外，随着后现代主义史学的不断冲击，史料的内在视角和叙述结构问题越来越被研究者所重视，我们在解读相关史料时还要注意其已有的“理解的前结构”，关注历史叙述的演化变迁，深刻把握史料、历史和历史解释之间的复杂关系。同时，在历史事实的探究中，我们不仅要关注历史发生的现实性，还要尽可能关注可能性，有学者就提出在历史研究中要有一种在时的研究取向：“所谓在时，即在探究具体的历史事件或现象时，要摒弃过去那种从事后的角度，由事件的最终结局，反推和强调导致此种结局的各种原因，而忽视在事件发生过程中存在的其它各种可能性，以及其它各种与事件的结局并无直接关系的史实或趋向；而这些趋向或可能性，对于重建当时的历史真相，其重要性并不低于那些导致事件最终结局的诸种史实和因素。”孟子曰：“观水有术，必观其澜。”在确认历史事实中，我们不仅要学会观其澜，还要学会顺其澜观其风，努力学会捕风捉影，进而还要努力洞察其水下的河床，其澜、其风、其影、其河床、其河流的渊源和走向，这些应该都是历史事实的组成部分，是我们历史解释的逻辑起点。

特别值得注意的是，在历史解释中，我们还要着重防止强制阐释。如张江教授从辨识美国历史学家卡尔·贝克尔“人人都是自己的历史学家”这一命题 入手，深入剖析历史相对主义的理论特质，指出历史研究中强制阐释的核心要点在于：“背离历史事实，颠覆事实基准，以前置立场和模式，对历史做符合论者前置结论的阐释。”我们在历史解释过程中应努力克服“坏的主观性”。所谓“坏的主观性”是黑格尔的一个术语，它意味着客观性或实体性的消失隐 遁，意味着主观性的无限制发展，并且也意味着用主观性的集合或平均数来代替和冒充客观性。例如，我们有100万种主观意见，但是100万种意见的集合 终究不会是真理。

结 语

历史的发生，一去不复返。历史的真相，犹如康德提出的“物自体”一样，我们后人只能一步步逼近而不能最终达到。在历史教学中，我们在进行各种历史解释时，有必要首先对自己在具体论题上的解释原则和认识边界保持足够的警醒和谦卑，对自己能够做什么、不能够做什么有足够清醒的认识，当然，首先要弄清楚的就是基本的历史事实，这是历史解释展开的逻辑起点。

注：

（1）原文刊登于《历史教学问题》2019年第3期。

（2）注释删除，可参见原文。