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中小学教师微课题研究成果的分析——基于99位教学名师微课题成果的文本分析钟佳容，欧阳修俊，广西师范大学教育学部

摘要：微课题研究是促进教师专业成长的有效方式。教师微课题研究成果的呈现方式包括显性知识成果和隐性知识成果。显性知识成果具有呈现载体丰富多样、以学生课堂为内容焦点、跨学科协作和研究方法偏实证四个特征, 隐性知识成果特征具有贯彻以生为本的理念。为了解决学科地位不凸显、激励制度不完善和培育力度不够的问题, 综合显性知识与隐性知识这两个维度, 微课题研究应凸显学科地位、完善激励制度、加大培育力度。

关键词：

中小学教师;微课题;显性知识;隐性知识;教师专业成长;

作者简介：钟佳容 (1991—) , 女, 广西师范大学教育学部硕士研究生。研究方向:课程与教学论。;欧阳修俊 (1987—) , 男, 广西师范大学教育学部讲师, 博士。研究方向:课程与教学论, 教师教育。;

“微课题”一词来源于基础教育领域,[1]“是教师依据实际情况, 采取合适的研究方法, 通过自我观察、内省、反思, 对教育教学中的某一问题进行探究, 其研究结果直接服务于教育教学, 具有研究范围小、内容具体、研究周期短、研究过程简便等特点”[2]的研究项目。与一般研究课题相比, 微课题研究具有成本低、操作方便灵活、时间要求较短等特点, 受到了广大教师的喜爱和推崇, 对于提高基础教育的质量起到了巨大的推动作用。[1]教师微课题研究, 实质上也就是想方设法把课上“好”, 它的出发点和落脚点是以解决教育教学的实际问题为目的。微课题研究是促进教师专业成长的有效方式。[3]本文采用文本分析方法, 即“一种实证科学研究方法, 试图以经验理论来界定分类范畴和分析单元, 将文献中的内容加以量化分析, 得出有社会科学意义的研究结果”[4]256。通过收集与分析99位教学名师微课题研究成果的文本材料, 剖析微课题研究成果呈现方式和特征, 发现存在的问题和剖析原因, 并提出对策, 希冀促进中小学教师专业成长以及提高中小学教师微课题研究的能力。

一、中小学教师微课题研究成果的呈现方式

英国当代科学哲学家迈克尔·波兰尼 (Michael Polanyi) 在1958年出版的《个人知识———迈向后现代哲学》和1966年出版的《隐性知识》中提出了“隐性知识”概念, 将人类知识分为显性知识和隐性知识两类。“显性知识是我们通常所描述的能通过书面文字、图表、公式加以表达的知识, 又被称为‘可言说的知识’或‘清晰的知识’;隐性知识则指人类知识总体中那些无法言传或不清楚的知识, 又称之为‘前语言的知识’或‘不清晰的知识’。”[5]由此, 本文根据这两类知识把微课题研究成果分为“显性知识成果”和“隐性知识成果”。

(一) 显性知识成果:中小学教师微课题研究成果的积极显现

显性知识成果是中小学教师微课题研究的主要成果, 是成果的积极显现。主要是指能看得见、摸得着的文本成果。99位教师通过个人或者小组合作方式完成微课题, 产出微课题成果。文本成果的基本情况如表1所示:

表1 99位教学名师微课题文本成果的基本情况

从表1可知, 中小学教师微课题显性知识成果包括论文、研究报告、课件设计、教学设计、课例以及教学反思, 具有丰富多样的特点, 其中论文占的比重最大, 为37.84%, 是成果的主要呈现载体。初中阶段的显性知识成果数量占据三个学段的首位, 占比为62.16%;其次是小学阶段, 占比为21.62%;最后是高中阶段, 占比为16.22%。成果得以积极显现可能与教师身份、对自身要求和研究兴趣有关, 99位教师中中共党员有75人, 高级职称教师有89人。

(二) 隐性知识成果:中小学教师微课题研究成果的内在张力

“问题即课题, 教学即研究, 成长即成果。”[6]教师以问题为研究对象, 获得了成长, 收获了成果, 这是一种隐性知识成果。在研究中, 教师经历了一次又一次的研究心路历程, 如图1所示, 即通过不断阅读, 调动不同的感官, 如耳朵、眼睛、嘴巴等, 仔细地聆听, 认真地观察, 缜密地思考, 最终收获看不见、摸不着的隐性知识成果。例如, 经采访广西玉林市罗老师得知, 她并没有总是产出微课题成果, 但在研究中学到了东西并将之运用于小学课堂教学中, 自身感到更有动力和干劲研究微课题。确实, 隐性知识成果促使教师更具信心做研究, 是坚持做研究和做好研究的内在支撑。当研究成果用于指导教育特别是课堂教学并提高质量时, 教师可从中获得成就感、喜悦感以及幸福感。此外, 教师教学技能会提高, 教学理念、行为会转变;学生在教师谆谆教导之下, 学习兴趣得到提高、精神得到升华、心灵得到熏陶;最后学校新文化的形成与发展, 达到教师、学生和学校和谐发展与共同进步的效果。这些都是隐性知识成果的内在张力。

图1 微课题研究中教师的心路历程

二、中小学教师微课题研究成果特征

中小学教师微课题研究成果的呈现方式分为显性知识成果和隐性知识成果, 其具有丰富多样的呈现载体、以学生课堂为内容焦点、跨学科协作、偏实证的研究方法以及贯彻以生文本的理念这五个特征, 其中前四个可视为显性知识成果特征, 最后一个视为隐性知识成果特征。分析中小学教师微课题研究成果的特征, 以便教师切中微课题的核心问题并着手研究。

(一) 呈现载体:丰富多样

微课题研究成果通过运用恰当的论述或适当的方式呈现出来, 且呈现载体丰富多样。“教育科研成果的文本呈现方式主要有三类:一是研究报告, 二是教研论文, 三是教育著作。”[7]由此可知, 微课题显性知识成果的呈现载体不是单一的。显性知识成果由文字、图片和表格等组成, 以此来呈现不同载体的微课题研究成果———论文、教学设计、研究报告、教学反思、课例和课件设计。其中, 以论文为呈现载体的占37.84%, 排第一位;以研究报告为呈现载体的占27.03%, 排第二位;以课件设计为呈现载体的占18.92%, 排第三位。研究成果的呈现载体具有丰富多样的特点。丰富多样的呈现载体与教师的不同喜好相契合, 受到了中小学教师的青睐。

(二) 内容焦点:学生课堂

课堂是教师教书育人的主阵地, 是教师专业化发展的主领域, 是教师生命成长的主通道。[8]“课堂是学生接受学习的中心环节, 学生课堂生活是学生生活的主场景。”[9]在“学生是课堂主人”的号召和影响之下, 中小学教师把微课题研究的内容聚焦在学生课堂, 学生课堂的重要性不言而喻。在微课题研究主题中, 研究学生课堂的比例为72.47%, 占的比重最大, 从中可看出研究内容聚焦在学生课堂。其中, 25%的内容是关注学生课堂的小组合作学习, 7%的内容是关注学生高效课堂情况。相比之下, 研究课堂之外的内容, 即寒假学习所占的比例很小, 仅占7%。对学生课堂的关注, 就是对教师教书育人职责的关注, 就是对学生健康成长的关注, 就是对教师微课题研究来源的关注。由此观之, 研究学生课堂是微课题研究的内容焦点, 具有研究的必要性和价值性。

(三) 运作支撑:跨学科协作

研究成果得以产生的一个很重要原因是依靠跨学科协作来支撑的。“长期以来, 我国中学教学过分强调学科界限, 忽视各学科之间的联系与渗透……现代学校教学必须整合多门学科知识, 淡化学科专业知识体系, 打破学科之间的界限, 加强相关学科教师教学上的协作”[10], 研究亦如此。微课题研究是一件系统而复杂的工作, 需要跨学科进行协作。与单一学科研究不同, 跨学科研究是两个及以上学科教师互动、共商与合作的过程。为了解决教研问题, 教师聚集在一起, 共同组成跨学科协作团队, 同心协力进行了跨两个学科、三个学科、四个学科、五个学科和六个学科协作。例如, 成果《学科规范答题的实践研究》跨六个学科协作完成, 包括语文、数学、英语、历史、物理和生物六个学科;成果《高效课堂的小组文化建设的研究》跨四个学科协作完成, 包括语文、数学、英语和化学四个学科。由图2可知, 跨六个学科协作的微课题占比例最高, 为37.37%;其次是跨四个学科协作的微课题, 占比为21.21%;跨两个学科的微课题协作位居第三, 占17.17%;跨五个学科协作的微课题占比最小。跨学科协作的主要学科是语文、数学、英语三科。如, 跨六个学科协作的微课题涉及语文、数学、英语、物理、历史、生物、化学、思想政治教育、心理健康教育九个学科, 主要分布在高中阶段;跨四个学科协作的微课题涉及语文、数学、英语、化学、思想政治教育、音乐、物理学科。从中可看出, 跨四或六个学科协作的微课题是教师采用较多的协作方式。依托跨学科协作, 教师进行研讨和思想碰撞, 促进学科发展与融合, 解决面临的共同问题, 产出丰硕的研究成果。

图2 中小学教师微课题研究的跨学科协作情况

(四) 研究方法:偏实证

偏实证研究方法是中小学教师开展微课题研究的显著特征。“实证研究是一种通过对研究对象的观察、实验和调查, 获取客观材料, 归纳出事物本质属性和发展规律的研究方法。”[11]“长期以来, 伴随着科学技术的发展而形成的实证研究范式在社会学研究中一直占据着主流地位。”[12]10教师开展微课题研究深受该范式的影响, 积极运用并取得成果。比如, 《合作学习对培养小学生学习自信心的研究》采用问卷调查法、行动研究法和个案研究法开展研究, 《课堂小结有效策略研究》采用问卷法、访谈法、观察法和个案研究法, 《学生课前五分钟自学效益提升的策略探究》采用观察法、案例研究法以及行动研究法。据文本分析可知, 有84.85%的教师采用问卷调查法, 有57%的教师采用个案或案例研究法, 有50.51%的教师采用行动研究法, 有33.33%的教师采用观察法, 有25.25%的教师采用文献研究法, 有29%的教师采用经验总结法。其中, 问卷调查法所占的比重最高, 其次是个案研究法和行动研究法, 这些方法都属于实证研究方法, 而经验总结法和文献研究法所占的比重相对低一些。这说明, 教师所采用的方法是偏实证性研究方法。

(五) 贯彻理念:以生为本

在素质教育大潮下, “以生为本”的理念被广泛推崇和采用。“学校教育的主体, 不是别人, 乃是学生。”[13]188“‘以生为本’的教育理念是人本主义心理学理论在教育领域中的创造性探索, 它把学生的地位提到了前所未有的高度, 并强调学生在教育中的中心地位。”[14]微课题研究主要是以教师教学中遇到的问题为研究起点, 怀揣“以生为本”的理念来开展微课题研究, 且把该理念作为主线来贯彻。研究99位中小学教师研究成果发现, 68.69%的教师选取学生作为微课题研究对象, 研究学生的自信心、心理品质、合作学习和阅读等;46.46%的教师选取教师自身作为微课题研究对象, 研究教师的课堂小结、微课教学、教学情境创设和教学资源的开发与利用等。可见, 研究前者比研究后者的要多, 两者的比例相差了22.23%。教师以教师为研究对象实质上也是为了更好地解决学生的问题, 亦是以学生为本, 积极关注学生的发展。“‘以生为本’价值取向以学生自身的可能性、可塑性、未完成性和自我生成性为前提”[15], 教师知晓学生的“最近发展区”, 明确学生是一个可塑、有潜力与发展变化的个体, 贯彻“以生为本”的理念, 最终使教师微课题研究更科学化、合理化。

三、中小学教师微课题研究存在的问题及原因

结合前文所述的成果分类和特征, 发现中小学教师微课题研究存在学科地位凸显不够、激励制度不完善以及培育力度不足的问题, 并试析其原因。

(一) 学科地位不凸显

学科地位不凸显是中小学教师微课题研究存在的第一个且突出的问题。在小学阶段的教师分布在语文、数学、英语学科和全科, 在初中阶段的教师分布在语文、数学、英语、物理、化学、历史、音乐和思想政治教育学科, 在高中阶段的教师分布在语文、数学、英语、物理、化学、生物、历史、思想政治教育和心理健康教育学科。教师的学科分布相对齐全, 但是在微课题研究中, 学科性不够突出, 仅有18.18%的研究涉及到学科。其中, 9.09%的研究涉及心理学学科内容, 9.09%的研究涉及学科规范内容。这可能一方面是由于教师对学科之外的问题比较感兴趣, 另一方面是由于教师是通过小组合作的形式和跨学科协作方式完成研究的, 因此学科地位凸显不够。

(二) 激励制度不完善

有投入才会有产出, 有激励制度才会有劲头。研究中有15.15%的教师仅用一个月左右的时间来开展研究, 而有学者指出, 微课题研究时间一般为1~3年,[16]相比之下, 中小学教师微课题研究时间明显不足。究其原因, 一方面是教师事务繁忙, 抽不出充足的时间来开展研究;另一方面是激励不足、激励制度不完善。按照行为心理学的观点, 微课题研究者只有明确研究动机, 端正研究态度, 知晓研究方向, 满意研究的激励制度, 才能更积极地投入到研究中, 产出理想的研究成果。

(三) 培育力度不够

微课题研究中仅有两项是国家规划课题, 一项是属于幼儿园和小学教师所研究的“十二五”规划课题, 题目为《阅读记录对儿童阅读行为发展的研究》, 另一项是属于高中教师所研究的“十三五”规划课题, 题目为《高中生积极心理品质发展现状的调查研究》。由此可见, 初中阶段没有重大研究微课题, 中小学教师微课题不多且分布不均, 国家和学校应加大培育力度。教师积极性不高可能是微课题研究不多的主观原因, 微课题申报的难度大以及国家与学校的重视度不高是客观原因。

四、对中小学教师微课题研究的建议

为了解决以上存在的问题、提高教师的研究能力和对研究问题的敏感度, 笔者提出三点建议, 即凸显学科地位、完善激励制度和加大培育力度。

(一) 凸显学科地位

中小学教师在开展微课题研究之时需多考虑或优先考虑结合学科进行, 以便凸显学科地位。无论是哪一学科, 教师都需充分考虑学科内各个领域的困惑, 把在教育现象或事件中遇到的疑惑整理成问题, 进而通过对问题进行分解和限定来缩小范围, 最终将问题上升为课题, 于是科学又均衡的学科微课题就由此诞生, 微课题生成过程如图3所示。教师应在学科教学中研究, 在研究教学中渗透学科。“长期以来, 学科教学理论研究的劣势地位导致人们对教学的研究多关注一般意义上的教学, 较少深入到具体学科;教师研究应具有鲜明的学科性特征, 必须立足学科, 以学科为背景, 以学科为基础。”[17]教师开展微课题研究应将学科教学工作中遇到的具体问题作为研究对象, 将学科课堂等场所作为研究基地, 将追求学科教学工作的改进和提高作为研究意旨, 以凸显学科地位, 产出学科性成果。

图3 教师微课题生成的过程

(二) 完善激励制度

为了进一步提高中小学教师微课题研究水平, 必须完善激励制度。学校应充分调动教师开展微课题研究的积极性, 如“在教师小课题研究中, 需要构建科学合理的评价激励机制, 以激发研究者的积极性, 尽可能提高研究结果的成效性”[18]。完善激励制度, 包括物质和精神两方面, 激励教师认真学习, 努力开展微课题研究。因为任何研究都需不断地激励和坚持不懈地学习, 在完善的激励制度之下的学习是开展研究的核心动力和做好研究的首要条件, 其学习程度决定着教师研究的水平。强劲的动力和完善的激励制度为微课题研究的顺利开展提供强有力的精神支持, 推动着教师走向专业化发展之路。

(三) 加大培育力度

在完善激励制度的基础上, 学校应加大培育教师微课题研究的力度。积极鼓励教师申报微课题、开展研究, 并提供定期、适度、专项的培训, 是教师开展微课题研究的必要前提和条件, 因为“没有教学研究和教育科研, 教师的成长就失去了肥沃的土壤;没有专项培训, 教师发展就失去了必要的提升和补充”[19]。通过专项培训, 教师可从中学习更多、更广的微课题研究知识、技能和方法等, 可与更多的专业研究人员进行交流, 增强研究的意识, 提高研究素质和能力, 为打造一支高水平的研究队伍打下坚实的基础。此外, 学校应高度重视教师微课题研究, 营造良好的研究环境。因为研究环境的营造和选择也是培育的关键内容, 教师微课题研究对研究场所有一定的要求, 这样可保持和提高教师对研究问题的敏感性。通过加大培育力度, 可为教师微课题研究的开展和教研能力的提高添砖加瓦, 促使教师微课题研究迈上一个新的台阶。

“教育是一个长期渐进的过程……教育者在帮助别人进步与成长的同时, 教育者自身也在成长。”[20]教师教书育人, 即教育, 其职业具有长期性和长效性, 开展微课题研究既是教育长期性的要求, 也是教师专业成长的诉求。“强化在职教师的进修意识是增进教师职业专业化进程的必由之路”[21], 围绕显性知识和隐性知识两个维度, 探明中小学教师微课题研究成果的特征、问题及对策, 是提高教师科研能力的迫切之需, 增强中小学教师的科研能力是提升教育界影响力的重要因素。“新一轮基础教育课程改革以人的全面发展为核心价值”[22], 学生要全面发展, 教师亦要。教师不仅是传道者、授业者、解惑者, 也是研究者。

参考文献略。

本文来源：教育与教学研究 2018,32(05),54-59+125

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