英语国家对历史思维能力的研究起点早、水平高、影响大。英国学者首先提出了第二层次概念，深刻地影响了英语国家的历史思维能力研究。美国学者制作了各种历史思维工具、提出了历史思维的教学模式，体现出实用主义的倾向。加拿大学者在借鉴和发展第二层次概念的基础上，制定了历史思维基准和评估框架。英语国家的历史思维能力研究，在知识观、方法论和效能观等三个方面给予我们以有益的启示。

历史思维反映历史教育的本质。没有历史思维，历史教育就会沦为单纯的历史知识灌输活动，从而丧失人文教育的本质。历史知识是关于过去的，是对既往经验的总结；而历史思维却是面向未来的，为解决将来的问题做准备。20世纪70年代以来，历史思维的养成逐渐成为世界各国历史教育改革的目标，历史思维能力也开始成为历史教育研究领域中的关键课题。英语国家对此的相关研究起点比较早，研究成果影响相对广泛，本文对英语国家的历史思维能力研究做了简要梳理。

英国的历史思维能力研究

20世纪70年代，针对学生厌倦历史学习的现状，英国兴起了“新历史科”运动。运动的核心主张是：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身发生了什么，而是要集中在我们如何具有对历史的认识。”为此，历史学习要以史料为中心，在探究的过程中发展学生的历史思维能力。

新历史科运动以来，英国兴起了许多教育实验，其中有代表性的是“学校委员会计划历史科13～16”（简称“历史科13～16”）和“历史概念与教学方法”计划（简称CHATA计划）。“历史科13～16”计划始于20世纪70年代，持续时间较长。他们主张在历史学习中，学生必须要掌握四个基本概念证据、变迁和延续、因果关系和动机、时代错置，以及三项能力分析、判断和神入。这些主张在英国国内引起巨大反响，也奠定了CHATA计划的基础。

CHATA计划始于1992年，为期四年，主要以7～14岁的学生为对象，由伦敦大学彼得·李和A.K.狄更逊主持。该计划着重研究学生在史料与调查、解释与理解上所表现出来的能力。其主要特点有：

第一，主张以第二层次概念来建构历史思维能力。所谓第二层次概念，“不是历史概念，而是历史的概念”，即证据、变迁、原因、神入等历史认识论和方法论的概念。他们认为，“历史概念”是描述历史本体的概念，即第一层次概念，如文艺复兴。第二层次概念是关于历史认识论和方法论的概念，是“界定历史学科知识性能的”。不管学生是否知道这些概念，学生的内心深处或多或少都会有一些想法，“深深地影响着他们处理具体历史的方法”。

第二，采用实证的研究方法。比如说，他们研究学生理解水平的方法是：首先，“给学生准备材料，要内含一个明显的矛盾”。其次，“再给学生与材料有关的背景材料，描述材料所需要考虑的事物，以及当时社会一般的信仰和价值观”。最后，“要求学生明白那个行动或习俗”。

第三，研究结果往往体现在对学生历史思维水平的区分。比如，将学生对史料的理解分为六个水平：过去的化身、信息、见证、剪贴、孤立的史据、与历史结合的史据。将学生的理解水平同样划分为六个水平：迷惑难解的过去、愚昧无知的过去、概括化的固定形象、掺用日常经验的过去、受限制的历史神入、融入时代脉络的历史神入。

总之，英国学者最早展开了对历史思维能力的研究。其研究主要是围绕历史思维的关键概念而进行，并分层描述学生历史思维的水平，对历史教学具有很强的指导意义。英国学者提出的第二层次概念，类似于科学界的“哥白尼革命”，它将历史思维能力研究的重心从历史本体论成功地转入历史认识论和方法论，不仅影响到英国国家历史课程标准所制订的课程目标（理解历史概念，如延续和变迁、原因和结果、相似性、差异性和重要性），还对美国、加拿大、澳大利亚、新加坡、南非等英语国家产生了重要影响。

美国的历史思维能力研究

相较于英国，美国的历史思维能力研究起步稍晚，但有后来居上之势。在美国历史教育界，历史思维能力一直是个核心课题，吸引着来自多方的关注，也取得了丰富的成果。

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萨姆·温伯格的历史思维研究

在美国，研究历史思维能力最著名的学者当属斯坦福大学教授萨姆·温伯格（Sam Wineburg）。从20世纪90年代开始，萨姆·温伯格就对身边的同事和学生做历史思维的相关研究。他认为“历史思维是后天行为（Historical thinking is unnatural），它与我们的日常思维恰恰相反”。普通人习惯于认为过去和现在是一致的，所有的事情都如同发生在此时此地；而历史思维恰恰相反，它提醒我们过去和现在之间存在着裂痕。温伯格认为，来源启发式和佐证启发式是历史思维的两大特征。所谓来源启发式，是指通过分析史料的来源（作者身份、写作时间、史料形式、信息来源等）来判断史料价值的方法；所谓佐证启发式，是指拿此史料与其他史料互相参证，进行解读。

为培养学生历史思维能力，萨姆·温伯格选择以史料阅读为突破口。他认为，史学家的阅读与高中生的阅读存在明显差异。高中生在阅读文献时，往往是从第一个字读到最后一个字，且常常忽略文献的来源。史学家则往往“从文献的最后开始， 先找到文献的史源（sourcing），史学家会先看一下文献的前几个字以便得到大致的头绪，但之后马上就跳到文献的底部，将镜头拉近至文献的来源说明。谁写了这份文献？什么时候写的？它是一则日记吗？……作者是第一手知道这个讯息，还是基于听闻而得？”亦即，高中生是在被动地接受文献的信息，而史学家则是在主动地质问文献，与其进行对话，从而得到自己想要的东西。同时，史学家还非常注重史料的语境，即史料是在什么语境下产生的。基于此，他认为，史料阅读的核心，一是探究史源，二是语境化。

萨姆·温伯格认为，培养学生的阅读素养，另一关键在于“让学生接触到丰富多样的文本，这些文本混合文体与风格，困难度与主题都有多样变化”。他非常形象地打了个比方：学生需要的是“丰富多样的菜色，而不是教科书这样的稀粥”。萨姆·温伯格的研究特色还在于，他为学生的史料阅读提供了简便易行的分析工具。这些分析工具是与史料一起提供给学生的，供学生在阅读时使用。这些分析工具有助于学生澄清自己的思想，深化对史料的理解。比如，在关于林肯种族态度的主题阅读中，萨姆·温伯格提供了三个分析工具。其中，关于语境的分析工具如下。

一、这份史料是在何时、何处写下或产生的？

二、在它写下的那个时候，还发生了什么事件？

三、为什么会产生这份史料？

四、在那个时候，有什么跟现在不一样？有什么又是一样的？

五、这份史料如果由某个活在当时的人看来，会是什么样子？

萨姆·温伯格率领他的团队，在美国进行了长达二十多年“像史家一般阅读”的实证研究，取得了丰硕的成果。

02

三次序材料教学法

2003年，美国学者弗雷德瑞克·德雷克和莎拉德·雷克布朗在萨姆·温伯格的启发下，提出了三次序材料教学法。第一次序材料是教师提供的最基本的一手材料。该次序材料应具备丰富的信息，以便提出一些供学生们思考的开放性问题。遴选该次序材料的标准是：是否直指历史问题的中心且有明确的观点，是否符合学生的认知水平及能否运用到历史思维。第二次序材料是支持或质疑第一次序材料的一手材料。该次序材料围绕第一次序材料进行选择，或支持或挑战第一次序材料的观点。材料的形式最好多样，如文献、图片、表格等。同样，该次序材料是由教师挑选的，遵循遴选第一次序材料的标准。第三次序材料则是学生寻找的，由学生来决定带什么材料进入到课堂中。当然，第三次序材料同样应与第一次序材料是互相补充、佐证或挑战的关系。第三次序材料对于学生来说，就是他的第一次序材料。

三次序材料教学法是较为成熟的史料研习模式。它遵循相对固定的程序，有具体的操作方法。这个模式是在萨姆·温伯格的理论指导下建立起来的，明显能看到来源、语境和佐证这三个要素的影响。其创新之处在于能更充分地发挥师生双主体的能动性。历史教学是主体交互性的活动，其最终效果取决于师生的主体间性。前两个次序材料的挑选体现教师的功力与见识；而解读第三次序材料与前两次序材料的关系，则是学生的创造性活动。因此，它不仅考虑了历史思维的特性，更考虑了学生学习的原理，将历史学与教育学的理论融合在一起，合理地配置了教师和学生的活动。

常人思考问题，习惯于以已度人、以今度古、易作评判。而历史思维正好与日常思维相反，其特点在于要避免武断地下结论。这是因为，历史是千头万绪的，史料是难以穷尽的，轻下结论易犯错误。因此，历史学家说话的特点往往是“欲言又止”，留有分寸。三次序材料教学法对学生最大的益处就是这种思维品质的训练。第二次序材料对第一次序材料进行修正，第三次序材料呈现后再次修正。而且，从学生角度来讲，第三次序材料就是他的第一次序材料，之后可能还有他的第二、第三次序材料。在如此这般的学习过程中，由于“新”史料的“发现”， 学生不断地重新诠释。这样的学习经历会让学生深刻地体验到历史思维的谨慎，以及历史诠释的暂时性。

加拿大的历史思维能力研究

加拿大历史思维研究领域权威学者大不列颠哥伦比亚大学彼得·塞克埃斯教授，在2006年发表了《历史思维基准：加拿大的评估框架》，他在其中提出了历史思维基准。

受英国学者提出的第二层次概念的影响， 彼得·塞克埃斯决定找出最为关键的历史思维概念，以此构建自己的历史思维理论体系。他认为，结构化的历史概念有助于建构历史思维的基础，为此他提出了六个独立但彼此联系的概念：建立历史意义、运用一手证据、识别延续与变迁、分析因果关系、运用历史视角、理解历史解释的道德维度。这些概念的提出，显然是受英国学者彼得· 李和狄更逊等人的启发。尤其是历史意义和道德维度这两个概念的提出，超越了历史方法论的范畴，进入历史元认知的领域，注意到历史认识主体的价值观念及其对历史认识的影响。

为检测学生历史思维的发展水平，他还提出了评估历史思维的框架。框架直接将历史思维分为最高水平和一般水平，列举了最高水平的各种表现，描述了一般水平的各种表现。区分水平层次，这是研制历史思维能力体系的一个难点。学术界往往将历史思维能力区分为四级乃至更多，如英国学者彼得· 李和狄更逊等人将学生的历史理解水平分为六个层级。能力的区分，好处在于能帮助教师有针对性地促进学生进步。问题在于水平层次太多，操作起来较为困难，且其划分的科学性难以保障。彼得·塞克埃斯将历史思维划分为最高水平和一般水平，看起来较为粗糙，但却简洁易操作。

加拿大的历史思维评估框架以历史教育为逻辑，自成体系。历史学和其他学科相比，最大的区别在于它的研究对象是过去，因此时间对于历史学而言具有特殊的意义。美国历史思维标准以时序思维能力为开端，很显然就是这种思想的体现。但是，对于历史教育而言，首要问题并不是时间的问题，而是历史意义的问题。历史知识包罗万象，中学生不可能全部学习，只能选择那些富有意义的知识来学习。所以，如何判定历史知识有意义，这才是历史教育首先应着力解决的问题。加拿大的历史思维评估框架以历史意义为开端，这正是其不同凡响之处。

当然，该历史思维评估框架也有令人感到困惑的地方。困惑之一，一手证据、延续和变迁、因果关系、历史视角之间的逻辑关系比较费解。一手证据属于史料的范畴，延续和变迁、因果关系属于历史解释的范畴，历史视角则接近于历史理解。关于理解与解释的关系，历史哲学家发表了许多不同的观点，但多数人的看法是，理解着眼于内，解释着眼于外；理解在先，解释在后，在理解的基础上进行解释。但在该框架中，解释在先，理解在后。困惑之二，该估框架过于重视一手证据，一手证据在历史研究中的确具有不可替代的价值，但是，历史学习不同于历史研究，其主要目的不在于学生通过一手材料去获知历史的真相（从条件和能力上均不可能），而在于通过对一手证据和二手证据的辨别与运用，去培育学生的历史思维。故此，二手证据和一手证据对于历史学习来讲是不可偏废的。

彼得·塞克埃斯提出历史思维基准之后，与其他专家和中学老师合作，持续推进“历史思维项目”，开发了许多关于历史思维的课程材料和出版物，其研究成果在国内外产生了重要影响。例如，曼尼巴托省的社会科课程标准就直接引入历史思维基准，作为其构建历史课程内容的重要依据。

从英语国家的研究视角得到的启示

当前我国历史课程改革正在全面深化，要求把培育学科核心素养作为主要任务。所谓学科核心素养，是指学生通过学科学习而逐渐形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。而历史学科的关键能力，就是指历史思维能力，因为历史学科能力的本质属性是由历史思维能力规定的。故此，历史学科核心素养的提出，必然呼唤学术界加强对历史思维能力的研究，并取得突破性的进展。在此背景下，英语国家的历史思维能力研究，为我们提供了有益的借鉴。其启示主要体现在知识观、方法论和效能观等三个方面。

首先，在知识观上，历史教学中什么知识最有价值？长期以来，我们强调的知识，多仅限于知识的一种——事实性知识。而知识的内涵本来是极为丰富的，认知心理学将其分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识；经合组织将其分为“知道是什么、知道为什么、知道怎么做、知道谁有知识”；新修订的布卢姆教育目标分类学将其分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。不管哪一种分法，事实性知识（或曰陈述性知识、知道是什么）都只是其中的一种。亦即，具体到历史学科，不仅有史实知识，还有史料知识、史法知识、史观知识、史德知识等。英语国家的历史思维能力研究，其最重要的贡献就是提出了第二层次概念，并在此基础上建构历史思维能力框架。而第二层次概念，就是指史料知识、史法知识、史观知识，其间还渗透有史德知识。故此，英语国家的历史思维能力研究启示我们要从根本上转变学科知识观。

其次，在方法论上，如何转向实证研究的范式？当下，“中国教育研究应转向实证研究范式”已成为我国教育学界的主流意见，历史教育界也有学者呼吁“历史思维研究需要实证基础”。我国学者对历史思维能力的研究，除20世纪90年代有过短暂零星的实证研究外，基本上还停留在思辨的层面。思辨的研究能有效地解决历史思维能力框架的问题，但在其他方面（尤其是历史思维能力的分层与测评），必须通过实证研究才能令人信服。英语国家的历史思维能力研究早就先行一步。如英国彼得·李等人的CHATA计划、美国萨姆·温伯格的史料阅读实验和加拿大彼得·塞克埃斯的历史思维项目，都经历过长时间的实证研究。认真总结其研究历程，分析其经验或教训，有益于我们改进研究方法、提高研究质量。

最后，在效能观上，研究成果如何惠及历史教学？历史教育研究属于应用研究而非基础研究，即使产生的是理论性成果，也应能运用于课标制定、教材编撰和课堂教学等实践性环节。在这方面，英语国家的历史思维能力研究做出了示范。其研究成果，或者直接变成了课程目标（如英国、加拿大），或者进一步开发了可供学生直接使用的各种历史思维工具（如萨姆·温伯格史料阅读的工具），或者演变而成具有学科特色的教学模式（如三次序材料教学法）。究其原因，是因为高校研究者与中学教师紧密合作，建立具有共同愿景的学术共同体。在这个共同体中，高校研究者和中学教师各司其职、各尽其能，前者确保研究的专业性和学术性，后者则确保研究的实用性和操作性。这也提醒我们，在中国，大学与中学的合作研究，还有很大的提升空间。

（作者：郑士璟，首都师范大学历史学院博士生、福建师范大学讲师；张汉林，首都师范大学教师教育学院教授、历史教育发展中心副主任。）