课程内容的组织原则：连续性、顺序性、组合性

连续性强调的是课程要素的重复。虽然过多地重复同一内容，会使学习者感到厌倦，失去新鲜感和好奇心，但它有助于学习者获得更多、更复杂的学习机会，对复杂的材料进行精确的分析，对抽象的概念能够认识和掌握，便于进行相关逻辑推理与实践操作学习，形成精细的学习品质和敏锐的感悟能力，加深对课程与教学内容的理解。因此，连续性被认为是有效地纵向组织课程内容要素的一个重要原理。顺序性原则与连续性高度相关，但又超越连续性。连续性过于强调同一水平的重复，容易制约学习者在理解、技能、态度等方面的深入发展。顺序性则强调每一后续学习的课程内容应该建立在前面学习的内容要素基础之上，对课程内容要素作从已知到未知、从具体到抽象、从简单到复杂的处理，能够对有关内容加以深入、广泛地展开，在更高层次理解后续内容。这既符合知识本身的逻辑，也符合学习者的认识规律。如果说联系性关注的是课程要素的重复，那么顺序性侧重的就是课程要素的加深和拓宽了。泰勒最初提出顺序性这一原则，主要基于课程内容要素的逻辑顺序。根据赞可夫的高难度教学原则，学习者的学习有时也可以依据由未知到已知、由抽象到具体、由复杂到简单的顺序进行。因为适当难度的内容，能够激发学习者的求知欲望、探索兴趣，使学习活动更具挑战性和成就感，但内容的难度一定要与学习者思维发展阶段相适应。

塔巴认为，课程工作者在组织课程时，往往只重视内容的顺序和处理内容所需的技能，这是一种有失全面的做法。她认为课程内容组织，应该兼顾知识的逻辑顺序和学习者的心理顺序，用一个双重顺序把概念、意念等内容和预期的学习行为结合起来。整合性是指在课程内容各要素之间的横向的联系或水平的组织上，寻求要素之间的内在联系，形成适当的关联，逐渐获得一种统一的观点，把各种要素整合为一个有机整体。从而克服由于分科分割所造成的课程内容支离破碎的状态，以增强学习的价值、应用性和效率。例如，在数学课的学习中，固然要培养学生处理数量问题的技能，但更加重要的是，要考虑到在社会学科、科学、生活中，如何有效地运用这些技能。培养这些技能，不是作为仅仅用于某一学科的孤立的行为，而是使它们逐渐成为学生全部能力的一部分，以便用到日常生活的各种情境中去。整合性强调要以各门学科的独立性为前提对课程内容进行组织。这就意味着它要在尊重差异的前提下，打破固有的学科界限和传统的知识体系，找出各种课程与教学内容要素之间的内在联系。它关注的是知识应用而不是知识形式，强调的是内容的广度而不是深度。在整合的基础上，加强各个学科之间、课程内容和个人需要和兴趣之间、课程内容和校外经验之间的广泛联系。

使自己的行为与所学课程内容统整在一起，便于探索个人和社会最关心的问题。需要注意的是，如果忽视了各门学科的差异性对其内容进行整合，必然是各门课程的大杂烩和一种课程拼盘。一般而言，整合的方式有：根据知识的内在逻辑联系加以整合，消除学科之间壁垒森严的对立；根据学习者的兴趣或经验加以整合，不断完善学习者的人格；围绕社会问题、生活主题加以整合，加强学习者与社会生活之间的联系。

课程内容结构：纵向与横向、逻辑与心理、直线与螺旋

为使各种课程内容要素有机地整合，产生学习的累积效应，还需要对课程与教学内容要素以恰当的结构形式进行组织编排，从而有效地呈现给学习者。课程内容主要有以下几种相互对立的组织形式。纵向结构或称序列结构，是指将课程内容的各种要素按照某些准则以先后发展顺序排列，保持其整体的连贯性。在课程史上，影响较大的组织形式就是纵向结构。夸美纽斯的“务使先学的为后学的扫清道路”要求与《学记》中的“不陵节而施”，都是强调按先后顺序，由简至繁地组织课程内容。泰勒的连续性原则也包含了由简单到复杂的意味。一般说来，强调学习内容从已知到未知，从具体到抽象，是历史上课程论学者的一贯主张。上世纪以来，一些教育心理学家又从心理学角度提出了一些有关纵向结构的新认识。例如，加涅的层次结构理论按照复杂性程度把人类学习分为八类，认为学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的或原有的知识技能为基础，即复杂学习以简单学习为基础；皮亚杰则强调课程内容要与学生思维发展阶段相匹配才能取得最佳效果；布卢姆等人的《教育目标分类学》也是强调学习内容由简单到复杂按顺序排列的典型。横向结构是指打破学科的界限和传统的知识体系，将各种课程与教学内容要素，按照横向关系组织起来，以便学习者有机会更好地探索社会和个人最关心的问题。

这种结构形式强调的是知识的广度而不是深度，关心的是知识的应用而不是知识的形式。这是与上世纪60年代以后，自然科学与社会科学合流，社会科学内部各学科日趋综合的趋势相顺应的。一些主张横向结构的学者认为，应从较为广泛的知识范围来编制课程，而不仅限于某一项知识范围。正如克尔认为，“如果我们组织的课程旨在达到业已明确规定了的目标，或者是要赋予各个学习领域中所使用的独特概念与方法的经验的话，那么，学校中彼此孤立的学科设置就是一个问题了。使知识渐次走向更广泛的综合化，才是合乎理想的。”这就是说，学习者的生活原本是一个整体，我们不能人为地把他们完整的经验分成不同的学科领域，把他们完整的生活割裂为家庭生活、学校生活和社会生活等几大板块。如果要使学习者所学的内容对其成长具有意义，就必须用一些融合的形式使各科课程内容要素有效地联系起来。课程内容是按逻辑结构还是按心理结构来组织，在教育史上的争论从未停止过，成为“传统教育”与“现代教育”最大的分歧所在。逻辑结构是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程与教学的内容，强调学科本身的逻辑顺序。心理顺序是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容，强调依据学习者认知规律以及他们的兴趣、需要和能力安排课程内容。

以赫尔巴特为代表的“传统教育”派认为，学科知识体系的传授是最重要的。主张按逻辑顺序来组织课程与教学内容，强调学科固有的逻辑顺序的排列，把课程内容的重点放在逻辑的分段顺序上，至于这种逻辑顺序对学习者有什么意义则不属于考虑的范围。以杜威为代表的“现代教育”派则强调根据心理顺序，即学习者身心发展的规律以及他们的兴趣、爱好、需要、经验背景等来组织课程内容。把课程内容的重点放在学习者的心理发展上，使其符合学习者认识活动的规律。学习者是课程活动的中心和目的，对于学习者的生长和发展来说，一切学科的逻辑都处于从属地位。随着对课程组织研究的逐步深入，越来越多的人倾向于学科的逻辑顺序与学习者的心理顺序的统一。这是因为，社会职业的专业性和系统性就要求其对应的知识体系具备基本的逻辑性。而这种逻辑性体现了客观事物的发展的内在联系，在知识结构上表现为学科体系。按照应有的逻辑结构（学科体系）来呈现课程与教学内容，可以使学习者了解自然界和人类社会的发展过程。事实上，每门学科各部分内容之间都有其内在的逻辑关系，某一部分内容总是既以另一部分内容为基础，同时又作为其他部分内容的基础。只有把握了其逻辑关系，才能对这一领域有深入系统的了解；同时，课程内容是为学习者安排的，如果不符合他们认识的心理特点，那么再科学的内容之于学习者也是无效的。

直线式与螺旋式是课程与教学内容组织的两种基本结构方式。所谓直线式结构，是指把一门课程与教学的内容按照直线形式进行编排，环环相扣，组织成一条在逻辑上前后联系的直线，前后内容基本上不重复。赞可夫认为，有关的课程与教学内容，如果学习者理解和掌握了，就可以直线推进而不必过多重复，否则，会造成学习者的厌倦，为保持他们的学习兴趣，教师必须不断呈现新的学习内容。所谓螺旋式结构（或称圆周式结构）就是要按照学习的巩固性原则，在不同阶段、单元或不同课程门类中，按照繁简、深浅和难易的程度，使课程内容重复出现，注重前后联系，层层递进，逐渐扩大内容范围并提高其深度，使之呈现“螺旋式上升”的状态。螺旋式结构课程为学习者提供了一套具有逻辑先后顺序的概念组合，目的是促进其认知能力的发展。美国课程学者布鲁纳极力主张采取螺旋式结构组织课程与教学内容。他认为课程与教学内容的核心是学科的基本结构，应该从小就开始教各门学科最基本的原理，以后随着学年的递升而螺旋式地反复并不断在更高层次上重复它们，直到学生能从结构的角度全面把握该门学科为止。后来美国学者凯勒(C.Keller)在20世纪60年代构建的一种所谓“逐步深入的课程”，就采用了螺旋式这种结构。

直线式与螺旋式结构是课程与教学内容组织的两种基本的逻辑方式。在当代课程与教学内容的编排中，它们仍以不同的形式表现出来。这两种方式各有其利弊，分别适用于不同性质的学科和不同阶段的学习者。直线式结构的优点是能够较为完整地反映一门学科的逻辑体系，可以避免不必要的重复，而成为效率较高的一种组织形式。对一些理论性相对较弱的学科知识和操作性较强的内容以及高年级的学习者，宜采用直线式结构。直线式结构的弊端在于不能很好地顾及学习者的心理发展特点以及认知规律，难以将学科发展的前沿成果及时整合到学习内容之中。螺旋式结构的优点是容易照顾到学习者的心理特点和认知发展规律，使其对课程内容的理解逐步加深和拓展。对一些理论性相对较强的学科知识，难以理解和掌握的内容，尤其对低年级的学习者，宜采用螺旋式结构。螺旋式结构的弊端在于容易造成学科内容的臃肿和不必要的重复，因为过多地重复同一内容，往往使学生容易感到厌倦。直线式课程和螺旋式课程对学习者思维方式有不同的要求，前者要求逻辑思维，后者要求直觉思维。逻辑思维是按直线一步一步地思考问题，注重构成整体的部分和细节，它只是接受确切的和清楚的内容；直觉思维是要在理解细节之前先掌握实质，它考虑到整个形式，它是以隐喻方式运演的，它能做出创造性的跳跃。

两者各有其特点，最佳的选择是在保持线性编排思想的同时，应恰当融入螺旋式课程要素和直觉思维特点，形成直线前进与螺旋上升的优化编排体系。与国际相对成熟的教育课程相比，当前我国课程内容还存在一些缺失。为了顺应全球科技的飞速发展以及日新月异的社会变化，培养合格公民和高素质劳动者，我们不能原封不动地照搬十几年前甚或几十年前的课程内容。我们应该优化课程内容要素，遵循基本的组织原则，以恰当的结构形式编排课程内容，最大限度回归“知识”的整体面目，使之成为素质教育的真正载体，否则，新课程改革的良好愿景是无法实现的。

本文作者：孙泽文工作单位：荆楚理工学院教育发展研究中心