原载《教育测量与评价》2019年第1期

作者介绍

胡 进/北京教育科学研究院教育督导与教育质量评价研究中心研究员，主要研究方向为评价框架、学业标准、学生学习。

黄冬芳/北京教育科学研究院基教研中心化学教研员，中学高级教师，硕士，主要研究方向为化学课堂教学。

王 耘/北京教育科学研究院基教研中心历史教研员，中学高级教师，硕士，主要研究方向为历史课堂教学。

【摘要】基于学业标准的学科课堂教学设计与评价，强调以学科课程标准中的课程目标与内容标准为基准，构建聚焦学生发展核心素养培养的学业标准体系，并围绕学业标准展开教学背景分析、教学目标设定、教学过程设计、学习评价呈现以及教学效果反思。基于学业标准的教学设计是融课程标准、核心素养、教学评价于一体的设计，因此，在建构义务教育阶段学业标准体系时应该关注学生发展核心素养的落实，要结合本学科的特色进行整体的教学设计与评价，协调好教学目标、教学过程、教学评价之间的关系，聚焦学生课堂学习的过程与评价。

【关键词】核心素养；课程标准；学业标准；教学设计；教学评价

中国学生发展核心素养这一抽象、概括的培养目标如何在学科具体、微观课堂教学之中真正落实，是当前基础教育课堂教学亟待解决的热点、难点问题。《中国学生发展核心素养》涉及三个方面六大素养18个要点[1]，学科需要结合自身特点选择重点承载的核心素养要点进行内容标准的对接。课堂落实学生发展核心素养的前提是要构建聚焦学生核心素养的学业标准体系。之所以要建构学业标准体系，是因为核心素养和学科课程标准高度概括化，不能解决课堂教学的具体执行问题。基于核心素养来设计内容标准体系保证了课堂教学在帮助学生构建学科知识体系的同时，可以实现对学生的学科能力、核心素养的培养，引导教师基于学业标准，梳理与建构学科知识、能力、素养的关系，聚焦学生能力与素养的发展，最终实现人的全面发展。为此，本文设计了聚焦学生发展核心素养培养的学业标准体系，以初中化学、历史学科为例，详细论述了基于学业标准的教学设计与评价过程。

一、基于学业标准的课堂教学与评价的整体设计

基于学业标准的课程教学与评价设计遵循了学科课程标准中的课程目标与内容标准的关键内容，强调在教学中融入中国学生发展核心素养，结合学科特点形成重点承载要点的培养目标。在此基础上，基于学业标准的课程教学与评价在设计时将学科学业标准贯穿其中，注重围绕学业标准对教学设计、教学过程、教学评价及教学实施效果进行改进与反思。图1呈现了基于学业标准的学科教学与评价的整体设计。

图1 基于学业标准的课堂教学的整体设计

基于学业标准的教学设计与评价是基于学科课程标准、基于中国学生发展核心素养的再创造。与普通教学设计比较，其在教学理念、教学目标、教学过程、教学反思以及教学评析部分均有着独特性，详见表1。

表1 基于学业标准的教学设计与普通教学设计的比较

构建聚焦学生发展核心素养的学业标准体系包括两个步骤：一是依据学科课程标准，基于学科课程标准实施教学已成为国际基础教育改革的一种趋势。[2][3]但是学科课程标准过于概括，研究者需将学科课程标准按照学段划分的概括化的内容标准细化为按照年级划分的具体化学业标准，如将课程标准中一项内容标准拆解细化为三条内容标准，并对应合格、良好、优秀三类学业水平层次。

二是依据《中国学生发展核心素养》，确定学科重点承载的学生发展核心素养要点，并将学科重点承载的学生发展核心素养要点对应标定在学业标准细目中。例如，化学学科重点承载的学生发展核心素养要点为理性思维、批判质疑、勇于探究、乐学善学、社会责任、问题解决，研究者对这6个要点进行了基于中国学生发展核心素养的内涵定义以及课程标准的内涵描述。[4]表2阐述了中学化学学科重点承载的核心素养要点内容，其他学科可依据核心素养要点的内涵描述对核心素养要点进行细化描述，并将学业标准与学生核心素养要点逐一标定与对应。表3以化学学科为例，将课程标准细化为三条不同水平层次的内容标准细目，且根据学科重点承载的学生发展核心素养要点的内涵描述进行了要点标定与对应。

表2 学科重点承载的学生核心素养要点

及内涵描述（以化学学科理性思维要点为例）

表3 化学学科聚焦学生核心素养培养的内容标准（节选）

二、基于学业标准的教学设计与评价——以初中化学、历史学科为例

基于学业标准的教学设计不同于常规的教学设计，它强调将聚焦学生核心素养的学业标准贯穿在教学背景、教学目标、教学活动、学习评价与教学反思整个课堂教学过程之中，这为教师提供了一种解析学科课程标准、落实核心素养的新视角。核心素养、学业标准这两个核心词贯穿整个教学设计与实施的始终，其设计与评价过程包括五个环节。

1 教学背景分析

教学背景分析跳出了以往的教材内容分析的单一模式，聚焦学科重点承载的学生发展核心素养要点的发展主题，首先从教学内容与学生核心素养价值的分析入手，再采用调查法、访谈法等评价方式，深入梳理学生核心素养的发展水平。这样聚焦学生核心素养的教学内容与学生学情的双向分析路径实现了常态教学设计不能承载的功能，教学背景分析指向的是学生核心素养的发展。

例如，在初中化学“混合物中物质/元素含量测定—钙尔奇D片中钙含量测定”一课中，教师在分析教学基本内容的基础上，重点关注学生问题解决能力的发展，进一步梳理了学生在“问题解决”及“勇于探究”要点的具体现状及问题，为后面的教学目标设计了提供依据。其教学背景分析具体描述如下。①

教学内容与学生核心价值的分析

本节课属于综合复习课，属于课程标准中的一级主题“科学探究”范畴，重在实验探究的复习，主要任务是定量测定混合物中物质/元素含量测定。这节课主要涉及物质化学性质、实验探究各环节、数据记录与处理能力等内容。

为了培养和发展学生的问题解决能力，本节课特别以“钙尔齐D片中的钙含量的测定”为实际情景，教学过程包括“以学生为主体经历分析测量原理→设计二氧化碳的测量方法→记录数据，计算得出结果→进行误差分析”，可帮助学生建立定量测定物质含量的思维模型，关注其中的具体细节和策略，进而提高应用化学知识来解决实际问题的能力。

学生核心素养发展情况分析

本班属于分层教学班中的B班，课前教师进行了问卷调查以及学生访谈，结果发现：大部分学生会进行有关化学方程式的简单计算；会依据化学式进行元素质量分数的计算；能说出并用化学方程式表示碳酸钙与盐酸的反应的化学性质；同时具备一定的实验探究能力；但并不能自主地研究综合的实际问题，缺乏清晰的思路和明确的操作策略。

问题解决方面

学生对实际问题背景的定量实验了解较少，解决实际问题时缺乏清晰的思路和明确的操作策略。具体体现在：

（1）绝大多数同学（87.5%）知道要应用物质的性质选择合适的实验原理，但并不会实际分析，实验方案的设计思路是混乱的、无层次性的。

（2）对于数据记录与处理的方式，大部分同学（75%）能考虑到测量哪些数据，但仅有12.5%的同学能描述出具体的操作方法，至于如何将想法转化成实际实验操作，很多学生对细节问题的思考不够。

（3）对手持技术的调查显示，有8.33%的同学通过报道、书籍等途径知道手持技术，只有一位同学在生活中用手持技术测定过房屋中甲醛的含量。学生对手持技术的了解几乎为空白，创造性地在化学实践中引入手持技术可以开拓学生的视野，提升他们的学习兴趣。

勇于探究方面

学生有了化学实验操作的一些体验和经验，但基本是在教师引导和组织下完成的，实验操作技能不够熟练，对定量实验的了解尤其不足。

2 教学目标设定

传统的教学目标设定更多地直接依据课程标准从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维角度对教学目标进行分析转化。基于学业标准的教学设计则将课程标准转化为学业标准细目，再依据学业标准细目设计教学目标，分析教学重点、难点。其教学目标被拆分为宏观、中观、微观三层，首先为本节课涉及的课程标准要求，其次为本节课细化的学业标准细目，最后细化为基于学业标准的本节课的教学目标。

以初中历史学科“元朝对西藏的管理”教学片段案例为例②，可以清楚看到这样的目标脉络：首先，呈现本节课的课程标准要求以及基于课程标准转化的学业标准细目；其次，设计聚焦人文积淀和国家认同要点的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维教学目标。这样从宏观课程标准到中观学业标准再到微观课堂教学目标的一环扣一环的设计，保障了课堂教学目标不偏离课程标准。以下案例展示了“课程标准”与“学业标准”的相关要求。

课标要求

●知道成吉思汗的崛起以及蒙古军灭亡。

●知道元朝的统一。

●通过宣政院管辖西藏，知道西藏在元代正式纳入中国版图。

教学目标

●结合“北海社会大课堂”实践，了解蒙古兴起、统一，知道元朝统一下的经济发展、民族和文化交融，掌握历史发展的基本线索和特征。

●通过填写学案，梳理元朝统一进程，探究西藏归附于元朝的统一意义，初步掌握识图、分析史料、探究归纳的方法，提升人文素养。

●感悟身边的历史，培养探究意识，形成对元朝历史地位的客观认识，理解元朝统一的意义，形成辩证分析问题、客观看待历史发展的认识，了解中华民族多元一体格局的发展，形成国家、民族认同。

3 教学过程设计

教学过程应该关注丰富的情境性活动和多样化教学方法的设计。通过教学活动的设计，可以引导教师将教学过程由关注学科知识的传授转变为聚焦学生知识、能力、素养的全面发展，更好地发展学生的核心素养。情境化是21世纪教学与评价的重要维度之一，PISA在阅读、数学、科学测试框架中均设定了情境维度，且对情境的类别、作用及材料做了举例说明。以2009年PISA阅读情境为例，它将阅读情境划分为个人、公共、职业、教育4大类别，并描述了每个类别的作用，列举了材料。[5]如公共情境的作用为获取公共信息，其阅读材料为通告、规则、计划、报纸以及表格，详见表4。

表4 PISA阅读情境分类、用途及材料举例

在初中化学教学案例“混合物中物质/元素含量测定—钙尔奇D片中钙含量测定”中，教师基于现实生活中人们对补钙剂的需求以及掌握钙含量的重要性，创设了测定钙含量的问题情境，从生活中的问题入手设计教学问题，提出了本节课的研究主题，既提升了学科学习与生活之间的联系，可以激发学生的学习兴趣，又能组织学生参与小组活动设计，讨论、交流实验方案，以解决实际问题。其设计的情境如下。

片段一：创设情境，提出任务，建立定量测定物质/元素含量的思路。

【教师】钙元素有人体“生命元素”的美誉，能促进骨骼健康。成年人每人每天需要补钙1000mg，有时仅通过食补无法实现，需要通过补钙剂进行补充。市场上有各种各样的补钙剂，其中的钙含量数据很重要，现在，我们想测定钙尔奇D片中的钙含量，你知道如何测定吗？

【板书】钙尔奇D片中钙含量测定。

【教师】请小组进行讨论，设计实验方案，并将方案用流程图或步骤描述的方式表达在学案上。

【学生】小组讨论，设计实验方案。小组代表汇报实验方案。

小组1：我们利用的是碳酸钙与稀盐酸的反应。将两者混合完全反应后，称量生成二氧化碳的质量，用质量差进行计算。具体操作是先将稀盐酸和碳酸钙称量，混合后反应，再称剩余物质的质量，减出来就是二氧化碳的质量。

小组2：用小组1的同一种方法，但步骤有不同。第一步先称量2片磨碎的钙尔奇D片的质量；第二步取适量的稀盐酸放入小烧杯中；第三步称量所有的实验药品和仪器的质量；第四步观察钙尔奇D片和稀盐酸的反应，每当示数有变化时，记录新数据，直到示数不变时说明反应完全了；第五步计算出碳酸钙的质量。

4 学习评价呈现

学业标准十分关注学生的学习结果以及教学评的一体化呈现，学习评价既是基于学业标准课堂教学设计中不可忽视的一环，也是一般教学设计中最为忽略的部分。作为教学设计的重要构成环节，通过学生学习结果和评价分析，教师可以判断学业标准在教学中的实现程度。表5展示了初中化学“混合物中物质—元素含量测定”依据学业标准设计的学习效果评价①。教师可从评价标准、学业水平、评价工具三个方面设计学生的学习效果评价，如采用纸笔测试学生写方程式及相关运算的合格水平。教师还可分别从实验方案的探讨、数据记录及处理、实验操作、实验反思等维度确定定量实验探究优秀水平的量规。

表5 初中化学“混合物中物质—元素含量测定”

依据学业标准设计的学习效果评价

5 教学效果反思

教学效果反思可以促使基于学业标准的教学设计不断得到完善。只有对教学设计与过程展开反思，才能发现问题，找到未达成的目标，从而提出改进策略。教师在完成教学设计与实施后，应及时跟进教学反思，围绕学业标准，对课堂教学目标的实现、课堂教学活动与方法的恰当性、学生学习的掌握程度等展开反思，这是课堂落实学生发展核心素养的必要环节。教师通过教学反思，可以关注课堂核心素养的实现程度，思考进一步改进的策略方法。以下是初中历史学科“元朝对西藏的管理”的教学反思节选内容。②教师的教学效果反思直接对接教学内容分析、课堂教学目标实现，聚焦了学生核心素养“社会认同”“国家认同”等要点。

社会大课堂激发了学生关注身边历史的学习热情，有利于提升“社会参与”素养，从感悟出发，形成“国家认同”的核心素养。

课前教师曾进行口头调查，了解到学生对北海公园的认识主要集中在明清，对元朝历史比较陌生。很少同学关注到北海中的元朝历史遗迹。通过本课的学习，学生提升了对身边历史的感悟，更深入地了解了元朝在中国古代史上的地位，同时也深入理解了元大都的历史文化。

对北海公园历史有深入认识的同时，学生还对自己身边的其他历史遗迹产生了兴趣。课后，有学生主动问老师询问自己家旁边的天宁寺塔是何时建设的？属于哪一教派？这说明教学一定程度地激发了学生探索社会历史遗迹的兴趣，有利于学生历史素养的提升和历史意识的培养。学生能够更积极主动地爱护文物，形成社会责任的意识，并对古代建筑中的古人智慧更有探究热情。

学生通过探究认识到了西藏文化的独特性，以及中央宗教政策、管理政策对维护民族团结、巩固统一的意义，结合现实，也能理解民族平等、共同发展的意义。

三、启示

1 建构义务教育阶段学业标准体系要关注学生发展核心素养的落实

建构学业标准体系要聚焦学生的核心素养，指向教与学质量的全面提高。《中国学生发展核心素养》涉及6大素养18个要点，学科需要结合自身的特点选择重点承载的核心素养要点进行内容标准的对接。学业标准中的内容标准是基于学生发展核心素养对学科课程标准和课程内容的细化。例如，化学学科包括410条学业标准，历史学科包括588条学业标准。细化的学业标准框架紧紧围绕课程目标，注重体现课程价值导向，以学科知识为载体，突出学科能力的核心地位，采用分年级或分主题形式，形成明确清晰的学业标准纵向系列。用细化的学业标准精准指导课堂教学，有效地保证了课程标准、核心素养的落实。学业标准搭建了课程标准、核心素养与课堂教学的桥梁，能够指导教师在教学过程中精准落实地课程标准，指导学生在学习过程科学地对照标准展开自我评价。

为了凸显不同学科在培育学生发展核心素养方面的独特优势，研究者首先依据《中国学生发展核心素养》，采用文献、调查、编码、访谈等方式，构建了学科重点承载的学生发展核心素养6个要点。然后，通过专家编码法，赋予学科核心素养要点内涵描述以及内容标准的素养标定，如化学学科重点承载的学生发展核心素养要点为理性思维、批判质疑、勇于探究、乐学善学、社会责任、问题解决；历史学科重点承载的学生发展核心素养要点为人文积淀、人文情怀、理性思维、批判质疑、社会责任、国家认同。最后，将《中国学生发展核心素养》要点的界定转化为学科层面的内涵描述，并对内容标准进行编码标定，建构了基于核心素养的学业标准体系。

2 结合学科特色对教学设计与评价进行整体构建，协调好教学目标、教学过程、教学评价之间的关系

每个学科都应该结合本学科的特色对教学设计与评价进行整体构建，例如，从课例呈现范围方面兼顾学科的内容领域、课标主题、年级及核心素养要点；从课例呈现形式方面展示多样的教学形式：可以从单元角度切入，中学语文可按照课程标准中的主题，参照学科核心素养要点进行总体设计，分为阅读单元、写作单元、综合性学习单元；可以从完整的一节课切入，中学化学可以呈现完整的课，也可以呈现微课片段，如品德与社会等；从课例选材方面，可以是对已有优秀教学设计基于学业标准的再梳理，如化学、历史学科，也可以是基于学业标准的新设计，如物理、地理。无论何种呈现方式，都要体现核心素养、学业标准两条核心脉络。

再细化一点地说，课例呈现结构要包括5个部分：教学基本信息，包括设计者、指导者、评析者信息；教学背景，包括教学内容分析、学生学情分析；教学目标，不是一般教学设计的目标设计，而应呈现核心素养要点，将内容标准转化为教学目标；教学过程，以培养学生发展素养的培养为线索，从学生的角度切入，呈现教学活动，体现教师的教学内容、方法指导与思维的引导等；教学评析，围绕核心素养的设计与培养来评价教学目标的达成、教学过程的呈现、教学效果的实现。

在此基础上，教师在基于学业标准的教学设计中需要建构教学目标、教学过程、教学评价等关键环节之间的关系。如中学语文建立了单元教学目标、各课教学目标、教学环节、问题设计的关系，并针对单元中的每一节课，建立环节、意图、问题、核心素养、评价之间的关系；品德与社会学科建立了环节、目标、问题、核心素养、评价之间的关系；地理学科建立了核心素养、基本思路、核心素养、环节与问题串之间的关系。历史学科建立了教学活动环节、方法与途径、教学目标指向之间的关系；化学学科建立了教学环节、教学活动、设计意图、教学目标及评价依据的关系，详见表6。这些关系的梳理与建立体现了基于学业标准教学设计的独特性。

表6 化学学科“物质构成的奥秘—微粒构成物质”

教学设计关键环节关系③

3 聚焦学生课堂学习的过程与评价

从学业标准内涵界定可以看出，学业标准是指依据国家核心素养研究框架和课程标准，在常规的学校教育条件下，对义务教育阶段各年级学生应该达到的学习结果程度的描述，即学生经历不同阶段的学校教育后应该知道什么、应该能做什么。为此，借鉴泽姆曼的基本原则与理论[6]，基于学业标准的教学设计应该以学生为中心，强调体验性学习，设计真实的学生学习活动，为学生提供一种真实性、挑战性、选择性和负责任的学习环境。民主的教学程序使课堂教学变得有效和富有成果，教师应当积极主动地营造社会交互环境，促进学生学习的发生，以合作性为基础，展开有效的交互学习活动，鼓励学生在有效的学习过程中反思，最终实现意义的建构。高效的学习来自学生自身的认知经验，为此，基于学业标准的学科教学设计应该更多地强调学生真实情境的体验、反思、合作，从学生学习的整体性和发展性出发，关注学生课堂学习的过程与评价双向指标的达成。

基于学业标准的学科教学设计是在核心素养要点与学业标准的双向引领下的教学创造，它将“教什么”与“学什么”、“怎么教”与“如何学”、“评什么”与“如何评”统整在课堂教学的全过程，建立“目标—内容—方法—评价”有机系统，不仅关注了教学目标的设定、教学过程的设计，更注重教学评价的呈现，探索了融课程标准、核心素养、教学评价于一体的设计新路径。

注释：

①案例来源于“初中化学学科基于核心素养学业标准项目组”研制的“混合物中物质/元素含量测定—钙尔奇D片中钙含量测定”教学设计（教学设计纪艳苹，指导与评析黄冬芳）。

②案例来源于“初中历史学科基于核心素养学业标准项目组”研制的“元朝对西藏的管理”教学片段案例（教学设计王冉，指导与评析王耘）。

③案例来源于“初中化学学科基于核心素养学业标准项目组”研制的“物质构成的奥秘—微粒构成物质”教学设计（教学设计纪艳苹，指导与评析黄冬芳）。

参考文献

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［2］Solomon，P，G.The Curriculum Bridge:From Standards to Actual Classroom Practice［M］.Corwin Press，2003:86.

［3］李峰.基于标准的教学设计理论、实践与案例［M］.上海：华东师范大学出版社，2013：5.

［4］张咏梅，胡进，田一，等.学生发展核心素养应用路径的实证研究：以北京市义务教育阶段学业标准为载体［J］.教育科学研究，2018（1）：15-24.

［5］陆璟.PISA测试的理论和实践［M］.上海：华东师范大学出版社，2013：14.

［6］Zemelman，S.Best Practice:Today’s Standards for Teaching and Learning in America’s School［M］.Heinemann；PortsmouthNH，2005：8-16.