【书目】《重构作业——课程视域下的作业设计》

【类别】专著

【出版】教育科学出版社，2021年6月

【内容】158-159页

【摘录】

关于作业的差异性，可以通过四种方式解决：

（一）体现难度和数量的差异性

……许多教师发现，并不是不布置作业或者只布置低难度作业就好，适当难度的适量作业反而有助于学生获得成就感。

苏联教育家沙塔夫曾提出“推荐”作业的主张，他认为要布置两类作业：第一类是所有学生都要守铖并且也能够完成的，相对比较容易；第二类是难度稍微增强，以满足对学科有兴趣并且学有余力的学生的好奇心和求知欲。

沙塔夫认为，求知欲和力求实现自己的理想的愿望是每个人所特有的天性。如果教师让每个学生都感到完成作业不是就会差事，而是内在需要时，作业就成为学生的自觉行为，就会变成兴趣，反之就会变成负担。

除了关注各个年段的最佳作业时间外，还需要思考如何给予不同学业成绩的学生不同的自主作业时间，这也是非常关键的策略之一。

……但是，给予不同学习基础的孩子不同时间和难度的作业，是需要慎重而辩证地对待的，尤其在义务教育阶段。比如有些区域和学校在体现作业差异的时候，往往采用分层的思想，比如开展分层作业，即以学生的学业成绩的高低作为分层的主要依据，从而给予不同学业成绩的学生不同难度、不同数量的作业。那么分层作业的效果究竟如何呢？截至目前虽然有一些学校和教育工作者竭力倡导这样去做，但却没有非常权威的数据对分层作业的效果进行过实证

……20世纪七八十年代美国曾经进行过“分层教学”（ability grouping）效果的广泛调查和研究。调查结果看，“分层教学”的有效性是值得怀疑的。加利福尼亚大学的奥克斯（J Oakes）在《守护竞争——学校是如何维护不平等的》中认为，大量调查结果表明，基于“分层教学”的学生之间的学力落差被加剧了。其实，学力落差的加剧并不是由“能力”差异造成的，而是由“上位”“中位”“下位”各组的教学内容与学习的质的差异所导致的。……奥克斯报告说，在“上位”组的教学中，“科学推理与逻辑”“研究方法”“批判性思维”“分析、解释与评价”“资料与经验的运用”等，使得这些学生拥有深刻理解教育内容的丰富的学习经验；而在“下位”组的教学中，重点放在了“学习纪律”“自尊感”“基本技能的训练”“学习态度的训练”“学习习惯的形成”等方面，教学内容限定在低水准的基本技能的熟练上。可以说，这就导致“上位”组的学习经验与“下位”组的学习经验不仅在内容上，而且在性质上有着决定性的差别。同时奥克斯对“上位”组与“下位”组教学中的“学习机会”与“学习环境”也做了比较，指出在“对学生提问的应答时间”“学习活动时间”“作业时间”等任何一个项目中，“上位”组都得到了优越的教育。（佐藤学，2010）

此外，从心理学角度来看，被分到“下位”组的学生被贴上了诸如“差生”的心理标签，这从学习动机、学习兴趣的角度来看都是不利于学生发展，不符合“罗森塔尔效应”。因此，这也是“分层教学”导致更大差距、没有整体提升教育质量的另一个重要的原因。

总之，奥克斯缜密的调查研究表明，“分层教学”对“上位”组的一部分学生是能发挥有效功能的，但对“上位”组的部分学生，“中位”组学生而言是无益的，对“下位”组学生是有害的。……正因为如此，英国等欧美国家在20世纪六七十年代推进了以废除分层教育中心的教育改革。尽管后来一部分对抗奥克斯结论的研究结论证实了“英才教育”计划的有效性，然而，即使是“上位”组的一部分学生受益，但因此牺牲了大多数的学生，则未必是一件好事。

……所以学校在使用这个策略的时候要特别慎重，尤其是在义务教育阶段。

【感悟一】

“双减”政策下，作业设计该何去何从？

大的原则，诸如“精心设计作业”“关注作业目标”“关注作业评价”“考虑学生差异”“体现综合性作业”等，思考系统规范，但如何具体落实在具体的作业设计与实施中？是一个艰难的过程。

看《重构作业》这本书的目的，是想在书中找到有关作业设计的技能与方法，获得设计作业的指导。从一开始的“作业的内涵与价值”“作业思想的历史发展脉络”“作业文本分析与作业现状”，梳理了关于作业设计与实施的历史；读到“课程视域作业观”时，对于作业的特点有了新的深刻的认识，于是一直企盼着读到我认为的“核心章节”——“第五章课程视域下单元作业设计与实施策略”。这一章中，谈单元作业目标，提出要将单元作业目标与课时作业目标实实在在地联系起来，体现了系统化的作业设计思想；谈到作业时间，提到一个概念“学生自主作业时间”，对我而言是一个新鲜的概念，也引起关于“自主作业时间”的思考；谈到“作业难度”“作业类型”时，结合学生完成作业的情况，由衷地感觉作业难度与学情的密切联系，对目前作业类型的单一与直白枯燥，也感同身受，当时写读书笔记兴奋地批注，“分层设计作业，应该是作业管理的关键点，也是作业设计工作产生效果的肯綮所在”；而当读到“作业差异性”部分，谈到“分层作业”效果显示出的实际不足时，感到非常震惊：分层设计作业也不是提倡的作业设计方式与方法！心中不禁于次陷入了迷茫：“双减”是个新鲜事物，体现出国家意志对教育的要求：希望减轻学生们的作业负担，让孩子们健康成长，身心健康家家幸福，至少在教育上不再如此前般投入与焦虑。作为国家层面的设计，“双减”工作中对于作业设计质量的提升，并没有具体的显性的要求，而是以教学“提质”为标准的。这个标准严格来说，是个终极目标，甚至是整个教育教学工作的目标。这个“质”是以怎样的形式作为标准呢，是成绩的提升，是学生能力的培养，是素养的提升……？这些似乎也没有具体可量化的标准。当然这也正是教师们的任务之所在：探索实践具体的作业以设计提质的途径与方法。

作业设计需要考虑时间，不能以时间长度来提升质量；

作业设计要考虑作业的类型，多类型的作业来满足学生成长的需求？

作业难度的设计如何满足不同学生的需求？

作业的评价如何有效的实现？不仅实现批改，还促使学生学习的“提质”？

……

今天上午在听丁亚宏老师讲《初中语文课堂教学基本要求》时，听到了这样的说法：精选作业，作业设计与布置与课堂教学结果起来，教什么，学什么，练什么，最终实现对课堂教学提质的促进。即“倒逼”课堂教学的提质。（学——教——评一体化，遵循的应该是“作业即教学巩固”思想，当然也借鉴“作业即学习活动”“作业即评价任务”的部分思想。）

或许一开始，我就限入了一个误区：作业不是单独于教学活动之外的一个单独的环节，而是与课堂教学紧密相关，甚至是辅助于课堂教学（学校教学）的。由此，我在想作业设计，第一，其出发点的考虑，一定要基于“作业目的”，由教师专业的职责入手，教什么学什么，作业就要求“练什么”——作业紧密结合课堂教学内容；第二，作业设计一定要精心，体现在难度适宜，时间适宜，类型多样。----作业必须呈现有趣的样貌。第三，作业设计必须与实施的具体操作结合起来，才能真正实现作业的目的。

【感悟二】

由“分层作业”想到“分层教学”。“分层教学”、“走班制”也曾在一中、福源提过。从教师的角度去看，似乎分层是非常科学的：一个班学生程度差别太大，学习难度大的任务，必须会对程度稍差的学生不利；而学习难度小的任务，对于学习程度好的学生又会产生时间与精力上的浪费；把学生按照学习程度诸如知识基础、接受能力等进行重新的编排，选择适合各个学习层次的学习任务，会更有助于学习效果的提高。

但在实际操作中，分到这对于高层次班级的学生不会产生影响；但对于分到低层次班的学生，也并未产生较好的影响：因为影响一个学生学习效果的，不仅是接受水平与学习任务的难度，还有学习态度、学习习惯、学习意志等非智力因素。于是就出现了尴尬的现象：低难度班级的学生依然学习质量低迷，甚至比在原来班级效果更差。

抛却教师们一厢情愿自以为是的推理，按人之常情去看，出现这种结果是非常正确的。每个学生其实内心都有着成功的渴望一样，是现实是人因天资、能力等不同，是不可能人人成为“学霸”的。在学业竞争中，有人在一直品尝成功的快乐，有人则不断咀嚼失败的苦楚。没有人能够一直经受失败的打压而坚持乐观，一直接受负面的信息而保持正向的能量与倾向。于是学习程度会逐渐分层、拉大。这种差距的加大，是多方面原因造成的，甚至主要是非智力因素造成的。分层教学把条件仅局限在学习难度的降低上，相当于过分关注了一个对于学习成绩并不重要的非关键影响因素。那么“分层教学不能有效地有助于缩小学生间差距”有实证吗？《重构作业》通中美国二十世纪七八十年代的调查研究结果告诉我们，分层教学不仅不能减少差距，更是制造了一种“不公平”。最终的结论是：分层教学“‘分层教学’对‘上位’组的一部分学生是能发挥有效功能的，但对‘上位’组的部分学生，‘中位’组学生而言是无益的，对‘下位、组学生是有害的。”而事实也是如此，与家长换位思考，怎么甘心将自己的孩子送到“差班”（尽管不这么叫，大家都心知肚明的）。这大概也是目前在国内分层教学并未获得广泛支持的原因。

想到了小组合作学习。我曾经实践了三年的小组合作学习，最终的结果是，小组合作学习有益于中层及以下学生的发展，而对于学优生的拔高与培养，效果不佳。印象很深刻的是，在运用小组合作学习的实验班中，一直到九年级，都快毕业了，孩子们还都在课堂上认真听课，认真讨论，认真学习！师生关系也非常地和谐——这也让老师非常地感动，因为一般的经验是，临近毕业，有一部分跟不上孩子基本上就不学习了，老师们也顾不上他们了，为了完成升学指标而将目光放在前边学生身上。

对比这两件事，感慨很多：为了提高教育教学质量，我们老师一直在“上下求索”，但至今却仍没有找到“易于操作”“便于复制”的有效的提高教学质量的方法！而学生书面测试成绩往往就是教学质量的唯一标准，这个在今后估计在短期内也不会改变。

我很希望是教育教学能跟其他行业一样，是一门技术，这样我们就可以找到行之有效的便于实践的方法与模式。

正是因为以考试成绩作为教学质量的唯一标准，义务教育阶段出现一个非常有趣的现象，不是“名师出高徒”而是“严师出高徒”。中小学学生由于年龄及认知、自律性、目标性、学习毅力、习惯等都不成熟，他们的成绩更多的是靠外在的管理促成的。因此师之“严”能够见到显而易见的效果。到了较高阶段，如大学阶段学生学习习惯已然形成，已经具备自律性、毅力等相关能力，“名师”则将给其指导与促进作用。而现在义务教育阶段学校，提的更多的不是“严”格的管理，而是空泛的“爱”，教学出不出与绩更多的依靠是教师的个人能力和精力的付出，而不是组织与管理的力量。如果学校组织管理的角度从去综合考虑安排“教学管理”工作，那么效果就应该很明显了。杜郎口、衡水靠的都不是“名师”,而是“严格”的管理。

由此想到“作业”管理工作，或者“双减”，其实也不应该仅是教师个人能力的展现，应该与学校的系统管理结合起来，才会见到效果吧。

我是赵培丽，我们一起阅读。

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