在2017年版的高中历史课程标准中，史料实证成为历史学科核心素养之一。据此，史料在历史教育中的重要地位正式确立。

史料也因此被普遍地引入历史课堂教学，乃至在历史教育界流传着“无史料不教学”的说法。史料之于历史教学，固然是不可或缺的。史料在历史教学中的广泛运用，的确也给历史教学带来了新的气象。然而，在史料的运用中，存在着概念混乱和方向不明等问题，严重制约着史料应有价值的发挥。为此，笔者试着提出“史料阅读”的概念，希冀推进史料在历史教学中的恰当运用。

一、史料运用之怪现状

在历史教学中，史料运用之怪现状不一而足，如史料过多过滥、格式不规范、断章取义、运用形式单一，等等。但举其荦荦大者，当属概念混乱与方向不明这两大现象。它们事关史料运用的整体走向，因此不得不在此加以详辨。

1.概念混乱

什么叫史料？梁启超先生说：“史料者何？过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也。”①该定义简明扼要地指出了史料的四个特征：其一，史料的本质是历史的遗存;其二，史料是痕迹，相对于全部的过去而言，一鳞半爪，不成系统;其三，史料反映的是人类的活动，包括思想与行为两个维度，但不包括自然界的活动;其四，史料是证据，用来回答后人提出的问题，进而复原与重构历史。

根据不同的标准，史料大致可以划分为：文献资料、实物资料、口碑资料、声像资料;直接史料、间接史料;有意证据、无意证据;正面证据、反面证据。②此外，史料学中还有第一手资料（primary sources）和第二手资料（secondary sources）的说法。这也是明晰“史料”这个概念的难点所在。李剑鸣先生认为，在欧美史学界，“第一手资料”指“历史事实发生时期留下来的资料（如档案、当事人的日记和书信、实物和各种记录）”，第二手资料是“历史学家对历史事实的研究结果”。“只有‘第一手资料’才是‘史料’，‘第二手资料’中包含可以转引的史料，但它本身并不是史料”。①笔者赞同李剑鸣先生的观点。拿梁启超先生的定义来衡量，第二手资料显然不是过去人类留下来的痕迹，而是后人对古人所留痕迹的解读。为避免概念的混淆，笔者进一步认为，当人们言说史料时，就应该仅指第一手资料;第二手资料应直接命名为“史家著述”。史家著述虽然包含众多的史料，但其本质却是裹着层层史料的解释。

由于精力与资源的限制，中学教师较少直接接触史料，他们所接触的主要是史家著述。这是可以理解的，也是值得提倡的——博览史家著述可以开阔视野、提升素养，是中学教师了解历史的最重要和最便捷的途径。但是，当我们在谈论史料的时候，如果没有条件直接找到史料，那么，也应该以史家著述为线索，按图索骥，去查找和核对史料的原文。史家为论证自己的观点，对材料是有所选择与取舍的，甚至会因不小心而出现错漏。如果我们不核实史料原文，将可能导致陈垣先生所言“史源不清，浊流靡己”的现象。退一步来说，如果我们连查找与核对史料原文的条件都没有，那么，引用的也應该是史家著述中包含史料的部分（即第二手资料），而不应该大量引用史家的论断，更不应该误把史家论断当成史料来用。

目前历史教育界所谈论的“史料”，只有少数是真正的史料，大部分都是史家著述。例如，一个关于《南京条约》及鸦片战争影响的教学片段，共引用6段材料，分别来自陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》（2段）、叶圣陶编《开明国语课本》、魏源《海国图志》、茅海建《天朝的崩溃》和裴钰《改变中国——鸦片战争英国出兵170周年反思》。这6段材料中，可以称为史料的只有魏源《海国图志》;叶圣陶编《开明国语课本》若运用得当，亦可勉强作为史料。其余4段材料都是史家著述，而且还不是史家著述中混杂有史料的部分（即第二手资料），纯粹属于史家论断。尽管这些论断精彩绝伦，颇有见识，用于历史教学也能添彩，但却不可作为史料来用。而且最遗憾的是，作为本课的基本史料也是第一手资料，《南京条约》最应该被引用，却未能见其踪影。

古人云，名不正则言不顺。正名，是在历史教学中恰当运用史料的第一步。

2.方向不明

历史教学为什么要运用史料？这个问题事关史料运用的基本方向。大方向对了，再笨拙的努力也有价值。否则南辕北辙，花的力气越大，离初衷也就越远。

史家使用史料，目的非常明确，那就是要还原与重构历史真实。为此，史家的信条是“竭泽而渔”，“上穷碧落下黄泉，动手动脚找材料”，力图将现存于世的相关史料一网打尽。如果史家不慎遗漏了相关的重要史料，将构成史家著述的严重缺陷，受到同行们的质疑。

显然，如果要求中学教师对史料“竭泽而渔”，无疑是一条极其无理的要求。中学教师并没有这样的精力，也缺乏相关的资源。中学历史教育能够且应该做到的，是帮助学生在阅读史料的过程中，尝试进行质疑、推理、争辩、讨论、解释、论证等活动，获取证据、探明事实、理解意义，防止思维的表面化、片面化、简单化和情绪化，掌握公民必备的批判、沟通、说理等基本技能。简言之，如果说史家运用史料重在结果，意在重构真实，强调的是求真中的“真”;那么，历史教育中运用史料则重在过程，意在培养学生的历史思维与历史意识，强调的是求真中的“求”。

中学历史教育的另一误区在于运用史料去印证而非论证观点。所谓印证观点，即教师认同该观点，故遴选史料去证明它，这在本质上属于史从论出。所谓论证观点，是指从史料中发现问题，提出假设，综合不同维度和不同角度的证据去论证，论证过后可能证明原有假设的成立，也有可能推翻之前的假设，这在本质上属于史论结合。当前的历史教学，以印证为多，主要表现为引用史料去印证教科书中的结论，即人们常说的“教教科书”。此外，还有一种现象更具迷惑性，即教师提出一种与教科书迥异的观点，并引用大量史料作为支撑。这很容易营造出授课者善于独立思考的假象。其实，无论是印证教科书中的某个观点，还是印证教科书之外的某个权威观点，从思维品质的角度来讲，都违背了论从史出的基本原则，也与历史教育的初衷相悖。

以上并不是当下历史教育才有的问题。自史料开始被引入中学历史教育，这两个问题就一直存在。但在学科核心素养的背景下，这两个问题有被放大之嫌。究其原因，是“史料实证”这四个字容易望文生义。一者，“实”容易被理解为求实，即运用史料求得历史真实。二者，“证”容易被误解为先有观点，然后拿史料去论证（此即印证）。如果定位于态度与方法，而不在于求得的结果，那么，史料运用中出现的许多问题将得以避免。

二、史料阅读及其目的

为解决上述史料运用的弊端，解药当然是正其名、明其道。在正名与明道之后，尚须经由扎扎实实的教学活动，方能收史料运用之奇功。为此，笔者提出了史料阅读这个概念。

1.什么是史料阅读

史料阅读是指一种历史学习活动，不仅意指观览史料，更指检阅史料、考核史料，即对史料进行辨析。通俗来讲，就是学生批判性地解读史料，将其读懂读透。依据现代的文本理论，“阅读”的潜在含义是将史料作为文本。文本并不能“其义自现”，只有当读者主动介入时，文本才能向作者敞开，在与读者的互动中生成其意义。

目前，历史教育界与史料阅读相关的概念有史料教学、史料研习、基于史料的教学、基于史料研习的教学、基于史料研习的教学活动等。既然已经有这么多的概念，为何还要提出史料阅读呢？史料阅读与它们之间是什么关系呢？

以上几个概念中，史料教学这个概念最为流行，也最为模糊。所谓史料教学，是史料的（of）教学，通过（by）史料的教学，还是为了（for）史料的教学？显然，史料不是人，无法成为教学的主体。历史教学是为了培育公民素养，因此也不可能是为了史料的教学。现在只剩下一个选项，即通过史料的教学。但问题在于，并非所有的历史教学活动都要借助史料，史实的铺陈和分组的讨论都非常重要。既有史料教学，是否还得提出史实教学或讨论教学？如果这样做，就会将历史教学这个有机体割裂开来。

2017年版高中历史课程标准并没有采用“史料教学”这个概念，而是提出了“基于史料研习的教学”和“基于史料研习的教学活动”这样的说法。①我们先谈其中的“史料研习”，再去探讨“基于史料研习的教学”和“基于史料研习的教学活动”。如果说史料教学的主体是教师的话，那么，史料研习的主体显然是学生。从这一点来讲，史料研习比史料教学更能体现历史教育的现代性。此外，“史料研习”的含义一目了然，大家都能明白它是指一种具体的学习活动。当然，也正是在这个意义上，“基于史料研习的教学活动”是同义重复。

“基于史料的教学”是赵亚夫先生提出的概念。这个概念既突出了史料在历史教学中的显要地位，同时也强调了历史教学的整体性。相较于“基于史料研习的教学”，“基于史料的教学”这个概念更为准确，因为“基于史料研习的教学”将历史教学局限在史料研习中，而“基于史料的教学”则显示出史料在历史教学中无处不在，史料与阅读、史料与情境、史料与讨论、史料与讲解，均有机联系在一起。

写到此处，读者可能已经体会到，“基于史料的教学”和“史料阅读”这两个概念，一个大，一个小。“基于史料的教学”是指凸显史料基础性的历史教学，“史料阅读”则是其中的一种学习活动。不过，这又引发了一个问题：史料研习同史料阅读一样，也是一种学习活动，那么，为什么不沿用史料研习这个概念呢？的确，史料研习与史料阅读的意思非常接近，但二者还存在微妙的差异。如前所述，史料阅读将史料视为文本，这就意味着在史料阅读的过程中，学生的经验、思维、价值将融入对史料的解读之中，其结果可能导致对史料意义的不同解读。这层含义是史料研习所无法表达的。

2.为何倡导史料阅读

与史料阅读相关的概念还有历史阅读。众所周知，历史有三个层面，分别是已然流逝的过去、过去留下的痕迹（即史料）和对过去的建构（即史学）。第一个层面的历史无法接触，第二和第三个层面的历史才可阅读。故此，历史阅读，可以是史料阅读，也可以是史学阅读。目前国内外的研究基本上是沿着这两个方向进行。

在美国，重视阅读素养正在成为历史教育界的共识。2010年，美国各州共同核心标准正式颁布，至今已获得大多数州的认可。①该标准的目标是“为孩子在升学、职业和生活的成功做好准备”。历史/社会科6～12年级阅读标准是其中的重要部分。该阅读标准建议的阅读对象包括史料和史学文本。其中，史料是历史阅读的核心。阅读标准要求学生能“引用特定文本证据去支持对原始与二手史料的分析”，“决定一则原始或二手材料的中心理念或讯息”，“详细地分析一份复杂的原始材料的结构”，“整合与评估在各种形式与媒介之中所呈现的多重讯息来源”。②除了民间组织推出的半官方阅读标准外，美国的一些学者也在开展史料阅读研究，如斯坦福大学的萨姆·温伯格教授经过长达二十几年的研究，提出了“像史家一般阅读”的主张。萨姆·温伯格认为，在史料阅读上，历史学家区别于高中学生的关键是：第一，辨析文献的来源（sourcing），第二，将文献语境化（contextualization）。此外，材料之间的佐证（corroboration）也非常重要。③围繞这三个概念，萨姆·温伯格建立起史料阅读策略的体系。

与美国不同，我国学者更重视的是史学阅读。所谓史学阅读，是指以史学文本为阅读对象。按照阅读主体的不同，又可分为两支：学生的史学阅读和教师的史学阅读。李峻等人研究的是学生史学阅读。他们主张，历史阅读的对象分三类：历史名著、历史影视、历史小说。④该研究的亮点是将历史阅读的范围拓展到历史影视和历史小说。他们认为，历史影视和历史小说作为传统史学的补充，作为人们表达历史见解的一种方式，是有其独特价值的。故此，应将历史影视和历史小说阅读引入学校历史教育，指导学生批判性地阅读。何成刚团队关注的则是教师的史学阅读。他们认为，目前“史料教学”发展遇到瓶颈，需要教师“高质量的史学阅读”来破解难题。史学阅读的主要目的是通过剖析史学家的著作，“准确把握支撑不同史学认识的史料依据”，以便在课堂上“更专业地指导学生开展基于史料的问题探究”。⑤

由于本文探讨的是学生学习，故只考虑学生的史学阅读。史学阅读自然有其价值，广泛的史学阅读，能有效培养学生对历史的兴趣与感觉，在不知不觉中提升思维水平与历史见识。当然，史学阅读也有其先天的劣势。史学名著往往篇幅较长，作为课外读物推荐给学生是比较合适的，这也是国内许多老师的通常做法。但是，如果把史学名著引入课内，势必只能节选其中的若干片段或观点，这将消减其丰厚的内涵。更重要的是，史学名著中的精彩观点，是史家阅读大量史料的结果;只呈现思考的结果，不呈现思考的过程，不仅无益于理解该观点的精妙之处，还会犯以专家思考代替学生思考的错误。我们不应该忘记，要让学生得以可持续发展，不能只给学生金子，而要授其点石成金的技法。

史料阅读的奥义就在于教会学生“像历史学家一样思考”。史料不仅记载着事实（虽然可能有些扭曲变形），还常常夹杂着某种观点，隐藏着某种意图，更不可避免地带有时代的特有烙印。从这个意义上讲，史料如同一部具体而微的史书。而阅读史料，就是在从事一个小型的历史探究活动。罗新先生说：“一切史料都是史学。”“从作者、读者与宣讲目的的角度看，所有史料都是一部史书。”①故此，阅读史料要综合考虑作者、读者和动机等因素。考虑作者，是因为每个人都生活在特定的时间、空间与家庭，有着特定的阅历，从事特定的职业，遵奉特定的信仰，故而是有偏见的。考虑读者，是因为作者在面对不同的读者时，会根据他与读者关系的疏密，选择性地记述不同的事情，即使是同一事情，也会有不同的侧重点。考虑动机，是因为作者的记述，是希望读者接受他对事物的某种解释，否则他不会劳神费力去写东西。综合这些因素，学生不仅要从史料中读懂作者意欲告知的信息，还要发现作者意欲隐瞒的信息，更要发掘作者没有意识到的信息。故此，就其本质而言，史料阅读是在训练学生批判性思维的能力，为其将来进入社会生活做准备。

现代社会是一个信息爆炸的社会，资讯过于繁杂，让人迷惑。每当一个公共事件发生后，各种信息纷至沓来，各种舆论层出不穷。众声喧哗中，极少有冷静思考者，大部分人在连基本事实都没有弄清楚的情况下就争吵不休。面对此情此景，我们不能也无法闭目塞听，唯一的选择是做一个耳聪目明者。差异本是常态，众声喧哗亦是常情。如何正确地面对差异和众声喧哗，这正是学校教育（尤其是其中的历史教育）要教给学生的。历史教育不能无视现实的人类生活。今天媒体上的一则消息、一张图片、一个视频、一篇评论，在本质上与一则史料并没有两样。如同史料是过去的痕迹，今天人们看到的资讯也只是事物的某个碎片，并不能反映事物的全部真相。这些资讯，或者只是部分事实，或者是蓄意捏造，或者纯粹是观点，更常见的是观点与事实交织在一起，最具迷惑性的是以观点为内核、外层裹着厚厚的事实。阅读这些资讯时，我们同样要结合作者、读者与动机等因素，批判地分析其中的事实、观点与意图。只有这样，我们的社会才能在公共讨论中进步，而不是在刺耳的争吵声中分裂。

三、史料的选择与阅读的支架

史料阅读是一种旨在培养历史思维能力的学习活动，它倡导对史料进行深入的、多维度的解读，培养学生复杂性的思维，并不以知识传授为专门目的。史料阅读的主体是学生，应该由学生自主完成。教师切不可越俎代庖，将史料“掰开了、揉碎了”，精心设计问题，将学生引向自己想要的那个答案。当然，在学生的史料阅读中，教师并非无所作为，而应有效发挥其指导作用。史料阅读的成败，主要取决于教师所选史料的质量，以及提供的问题支架的水平。

1.史料的选择

史料阅读的首要问题是读什么。教师所选史料的质量，直接影响到阅读的最终收获。

首先，选取史料不能断章取义。受制于课堂教学的时间，教师在选择史料时，常常不得不节选。但是，节选应以不妨碍原义为前提。为此，教师必须做到自己通览史料的原文，不能掐头去尾，罔顾作者的本义，只挑选自己中意的部分。

其次，史料应有完整的来源信息。依据史料的来源信息，学生方能进行思考：史料制作时间距离历史事件发生时间的长短，作者与所记录事件的关系，作者的立场，作者得知事情真相的可能性，作者预想的读者是谁，作者留下记录的动机，等等。总之，这些因素决定了作者能够得知什么、想要记载什么及如何记载。

再次，从形式来讲，史料要多方兼顾。既有第一手资料，又有第二手资料（注意是史家著述中包含有史料的部分，而不能纯粹是史家论断），且以第一手资料为主;既有有意证据，又有无意证据;既有文献史料，又有图像史料和口述史料。多种多样的史料，有助于提升学生的历史思维能力。

最后，从内容来讲，史料应该丰富多彩。既有历史事件中的甲方记载，又有乙方记载;既有局中人的自陈，又有局外人的观察;既有当时人的记载，又有后来人的追忆;既有历史事件的经过，又有历史事件的背景。围绕某个主题组织起来的史料，应是立体的、多维的关系，或彼此抵牾，或互相佐证，或互为背景。史料之间不能是简单的并列关系，应该可以互相印证，或彼此冲突。历史是错综复杂的，往往拥有多个面相。如果只提供单方面的证据，则“孤证不立”，缺乏说服力。只有提供多方面的史料，才能刺激学生的思维。此外，尚需专门指出的是，我们要提供一些关于历史事件背景的史料，这些史料应隐含着当时的政治、经济状况，以及当时人的信仰、价值观、可资利用的思想遗产等信息。这正是历史思维的独特之处。史料关注何种问题、以什么方式去关注问题，甚至用什么概念來表达，只有置于具体的语境之中，才能更好地理解。

2.史料阅读的问题支架

没有问题的阅读，只是泛读，难以深入;带着问题去阅读，史料就会显露真面目，学生才会有更大的收获。当然，史料的内容不同，问题自然就应该有变化。但是，阅读史料也有一般的通用问题。这些问题，就构成了问题支架，辅助学生完成高质量的阅读。

前文已述，在史料阅读中，教师应该提供若干史料。故此，在史料阅读中，第一步是读懂每一则史料，第二步是读懂史料之间的关系。为此，应该为学生提供阅读单则史料的问题支架和阅读多则史料的问题支架。

阅读单则史料，其问题支架是：

第一，史料的主要内容是什么？

抓住一段史料的议题和重点，这虽不是史料阅读的独有能力，但却是史料阅读的基本能力，也是开展后续深度阅读的基础。

第二，史料类型为何？

史料的类型与其可信度及解读方法密切相关。第一手资料无论真伪，都包含着更多事件发生时的信息;第二手资料经过史家的筛选，一些信息会被有意无意地过滤掉，但第二手资料一般来讲经过了史家的考证。有意证据与无意证据相比，前者是作者为影响当时人或后世人的看法而留下的证据，需要读者细心甄别;后者是作者无意留下的证据，没有撒谎或扭曲的动机，相对而言更具可信度。一般而言，文献史料属于有意证据（但也有例外，如家庭账册）;图像史料有的是无意证据（如建筑、雕塑），有的属于有意证据（如海报、漫画）;口述史料则会受到口述者的身份、立场、动机、记忆力以及无法回避的记忆重构的影响。

第三，史料出自何人？他和史料所载事件有何联系？

记载者国籍、身份、立场、职业、信仰、价值取向，他与史料所载事件的关系（支持者还是反对者？局中人还是局外人？当时人还是后来人），都会影响到他对该事件的态度与记述。举例说，如果记载者是当事人，那么我们不能不考虑利害关系和情感因素对其记述的影响;如果作者是道听途说者，那么我们就要重点考辨他的信息来源。

第四，史料制作于何时？

史料距事件发生之时不久，记载者的记忆会更加准确，同时利害关系和情感因素也会发挥更大作用。如果是事件发生之后很久才制作的，记载者的记忆可能会模糊乃至重构。

第五，史料有特定的写作对象吗？

一般而言，文本是作者和读者对话的产物。有些史料是记载者写给特定读者的，这就决定了作者叙述的目的、方式与角度，乃至对叙述内容的选择与取舍。只分析记载者，不分析读者，对文本的理解将有失偏颇。

第六，作者记载者为何要留下该史料？他想要告诉我们什么？

综合以上问题，谨慎、合理地推测作者制作史料的意图。按照语言哲学中的“语言行动”理论，文本也是一种行动，是作者介入社会的一种方式。借助文本，作者在“引用、提醒、质疑、讽刺、反驳”①着什么，有意无意地对外推销自己的态度、信仰和价值观，希望为更多的人接受。只有当我们理解了作者的意图，我们才能说自己对史料有了一定的理解。当然，我们理解作者的意图，不等于轻易地接受作者预设的意义，否则就会成为其态度、信仰和价值观的俘虏。

阅读多则史料，就是要将史料置于更辽阔的历史语境之中，以便更好地理解其意义。其问题支架是：

第一，哪些史料的记述可以互相补充？哪些史料的记述是彼此矛盾的？

该问题旨在引导学生发现史料之间的互文关系（intertextuality）。孤证不立，只有得到更多材料的支持，才有说服力。但是，史料也不能仅靠数量取胜。史料再多，如果观点与角度均一致，那也只是堆砌。只有当数则史料代表了历史事物的不同角度和不同层次，才具有说服力。尤其要注意的是，对于持异说的史料，决不能轻易放过。要对其进行认真的阅读，决定是否需要补充、修正乃至推翻原来的看法;当然，也有可能在一番思考之后，学生证明了持异说材料的不合理性，进而更加坚定了原先的看法。

第二，哪些史料是在陈述历史事件的经过？哪些史料是在陈述历史事件的背景？

该问题旨在引导学生去发现史料的时代背景和历史背景，进而发掘其历史语境。人是社会的人，社会上正在发生的事情，时常会引发他的思绪，触发他的行动。人亦是历史的人，前代发生的事情，构成了他的人生底色和精神资源。二者共同构成了史料的历史语境。在了解历史语境之后，学生要进一步思考：在那个时代，有什么和现在不一致？又有什么是一样的？历史在不断发展，过去与当下既有延续性，又有断裂性。尤其是人的信仰和价值观会随着时代变迁而发生较大的变化。对这些问题的思考，有助于学生警惕自己的主观性，进而学会“透过他们（指历史人物）的眼睛看世界”。总之，只有将史料置于历史语境，我们才能“理解它们为什么写成于那个时间，它们为何有那样的主题，它们何故会出现？”①进而使自己的思维形成历史的纵深，养成“风物长宜放眼量”的胸怀。

第三，综合以上史料，你的看法如何？

这个问题旨在引导学生综合各种不同的角度、不同的观点，建构自己对问题的认识。学生不仅要学会质疑、分析、解构，也要学会欣赏、综合、建构。或许，经过一番努力，我们仍然无法得出定论和共识。那么，能确认的事实我们就将其钩沉出来;该存疑的我们就让它悬置;至于立场不同，我们在坚持自己主张的同时，尊重对方说话的权利。这其实就是批判性思维，在决定自己相信什么和不相信什么之前，一定要寻找多方证据，审慎思考;不仅要批判性地对待别人，也要批判性地对待自己。

需要说明的是，以上问题框架以文献史料為主要对象，但稍加调整，也可适用于图像史料和口述史料。以图像史料为例，第一个问题可改为：“图像描绘的主题是什么？有哪些细节或符号引起了你的注意？”第二个问题可改为：“该图像是完整的吗？还是某个图像的局部？”第三个问题可改为：“这是照片、漫画、海报还是雕塑？”该问题框架可用于专门的史料阅读，即每个学期单独拿出2～3个课时，将学生分成小组，进行充分阅读、讨论;亦可运用于常规的课堂教学，当然，这就需要进行恰当调整，如减少史料的长度、数量和支架中的问题，适当降低难度。

对于人文教育来说，缺乏有效的阅读是难以想象的，语文教育如此，历史教育亦然。语文阅读（尤其是整本书阅读）正受到越来越多的学者和老师的关注，研究著述层出不穷。而历史阅读（主要是史学阅读）在一些学者和老师的倡导下，如日方升，前景可期。希望本文提出的史料阅读的概念与方法，能够为繁荣历史阅读这个大家族、提升学生的核心素养助一臂之力。

【作者简介】张汉林，首都师范大学教师教育学院教授、博士生导师。

李嘉雯，就读于首都师范大学教师教育学院。

《历史教学·中学版》 2021年第05期