历史教学的内容|“历史”教学的内容和手段

在西方教育家布鲁姆等人提出的教育目标分类学中，“情感领域”被列为其中重要的一项；从现代思维科学的发展看，作为一种参与人脑信息加工处理过程的且对人的决策和行为产生作用的信息，情感同样被纳入了广义的思维范畴。为充分发挥历史的教化功能，提高学生辨证的历史思维能力，在历史课堂教学中，情感思维的培养和运用已被普遍视为教育教学目标的一个方面、一种有效的教学手段。

但是，什么才是历史教学乃至整个学科教学真正的内容和手段？这对现今的教师提出了什么样的要求？作为教师自身又应有着怎样的思考？本人拟在初步分析历史课堂教学中情感思维及其运用的基础上，谈一些个人不成熟的想法，仅供各位同行参考。

一、情感思维及其运用

情感是人们对客观事物是否符合自己需要所作出的一种心理现象。情感思维是思维的一个类别，体现在历史课堂教学中，主要是指教学活动中的理智感、道德感、审美感和自尊感等。心态史学作为一门新兴的历史理论学科，其研究旨在揭示历史人物、社会集团的心理（包括认知、情感、意识等心理过程，能力、性格等心理特征）与历史发展的关系，这也在很大程度上为历史教学中情感思维的运用及其有效性奠定了新的理论基础。

在实际的教学过程中，教师可结合自身教学风格，借助现代教育媒体，运用情境烘托、形象诱发、声调渲染和表情强化等方法，积极地加以尝试。如在历史教学的道德感、审美感方面，教师可通过对虎门销烟的林则徐、与舰同亡的邓世昌、为变法不惜抛头颅的谭嗣同、“为天下人谋永福”而英勇就义的林觉民等形象的“再现”、描述，让学生感悟先人的节烈、风范，不断增强自身辩别是非、扬善抑恶的价值判断力；利用教材文化史部分诗词歌赋所表现的自然美，如李白“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回”对黄河奔腾千里的景色描绘，激发学生对祖国壮丽山河的热爱之情；结合建筑、雕刻、工艺、绘画等表现的艺术美，如从万里长城到明清故宫、从秦兵马俑到唐三彩、从初唐阎立本的《步辇图》到北宋张择端的《清明上河图》等，使学生获得美的情感体验、产生的愉悦心境、养成高尚情操。

“感人心者莫先乎情”。历史教学实践业已表明，教师若能提供足以引起学生移情和共鸣的，满足学生需要并负载理智感、道德感、审美感和自尊感的情化信息，将极大地调动情感的动力功能，使学生的心智活动加速运转并保持最佳的学习激情，从而产生良好的教育教学效果。

二、“历史”教学内容和手段的应有之义

历史的洪流总是滔滔注入于现代，现代文化的源流是在过去。作为教育的核心要素的人文课程之一，让学生从历史中感悟生命的伟大、人性的美好、人生的创造之美与奋斗之美，从而激发、推动他们去追求远比生活本身更为高远的东西，无疑是历史的教育价值之所在。这是因为“熟悉历史是整个人生的教育中最重要的因素，”（夸美纽斯）更是因为“历史将赋予我们真正的教养，”（布鲁尼）“是形成人的道德品性的最优良的学科、永恒的建设性的道德遗传。”（杜威）

如何发挥历史教学“最自然的伦理价值”，如何把握情感思维、情感教育的意蕴而非简单地停留在形似或是神似？若把这些质疑视为遥远、空洞乃至无稽之问，那只会表明我们或许还是过多地驻足于工具性的、技能操作的层面。因而我们便不得不反思：现有的历史教学离其应有的且是应当实现的教育价值尚有怎样的距离？历史教学的内容和手段仅仅是我们观念中习以为的教材与方法？不得不追问：当前教师的专业情意能否真正符合现时代教育发展的要求？作为实施情感思维的前提，教育者的情感智力水平又是怎样？库姆斯（Combs）在《教师的专业教育》一书中意味深长地提出：一个好的教师首先是一个人，一个有独特人格的人；一个教师应该学会利用自我、发展自我而不是获得一套能力和外显的技能。换言之，教师本人的心智与人格才是教学的真正内容和手段。

如果说宏观上现有基础教育的不足，主要是在于我们过于重视对学生基础知识和技能的培养，忽视对学生创造力、想象力和情感、态度的关注；过于强调实际的规格统一与实质上依然存在的应试，未能对学生的自由意志和人格加以培养等，那么见之于相对微观的实际历史教学过程中，我们还是习于让学生接受现成的结论、更多地形成认知的堆积，而未能很好地唤起学生的内在需要，给他们以感悟并养成其历史意识。如果说“千教万教教人求真”，如果说课堂教学应是师生人生中一段重要的生命经历，那么没有真理创生的教学，或者更确切地说课堂不是寻求真理之地，教学也就难以称为生活。假如一节所谓的“成功”的历史教学示范课，是一种产生于既定的逻辑前提、指向于既定的逻辑结论的展示、汇报，那么它只会是一件缺乏教学生机的既定商品，因为它不是以真理为真正归宿。

在世界教育改革的浪潮中，美国曾发表了题为《国家处在危机中：教育改革势在必行——对国家和教育部的报告》（NCEE，1983），从而引发了非常广泛的研究和思考——美国教育发生了什么、缺少了什么？在报告发表后的十年，教育专家们最终一致认为，高质量和成功的教育不依赖于技术、实践或者设备，而是依赖于基本的人性和社会的资源。此中予人的启发显然是极为深刻的，发展是人的永恒主题也是教育的永恒主题，这要求我们在历史教学改革中能把实践目标定位在探索、创造充满生命活力的课堂教学，使师生在全身心投入的投入中共同体验和发展，在教和学的互动中，共同感受课堂中生命的涌动和成长。惟有如此，学生才能获得多方面的满足和成长，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力，历史教学才是艺术与科学的和谐的生成与互补。

三、新世纪教师素养的应有之涵

教学艺术的最大功能是能使教师的教学直接诉诸学生的理智和心灵。历史课堂教学中，教师能否凭其人格魅力，辅之于高超的教学机智、生动的教学语言和丰富的教学情感，让学生在历史的反复性、偶然性中感受历史的气息和色彩，在广袤的空间展开思维的翅膀，在宽阔的舞台进行心灵的自由舞蹈，是衡量新时期教师素养的根本尺度。如何形成胜任这一角色的素养？教师应致力于：

1.确立完整的教师价值观，不断更新教育教学观念。

从生命的动态生成观点看，历史课堂教学不仅具有社会价值、促进学生发展的价值，而且对教师也同样具有着生命价值。因为一个教师如果一辈子从事学校教学工作，则意味着他生命中大量的时间和精力都是在课堂中和为了课堂教学而付出的，没一堂课不是教师生命活动的构成。能否自觉地意识到这一点，取决于教师自身对教师价值观的理解，以及对教师主体性的自我确认。

如果说学生主体性的缺失源于教师主体地位的失落，那么在高扬人的主体精神的现代社会，教师在自为和他为中实现社会价值与个人价值的统一，应是一种完整的、人文价值的合理取向。只有这样，才能在真正意义上确立起学生的主体地位，才能真正实现教师教育教学观的质的变革，也才能真正使历史课堂教学成为富有生命力的、知情意行交融的流动过程。

2.提高自身专业素养，努力促成自我发展与完善。

“今天，世界整体上的演变如此迅速，以致教师和大部分其他职业的成员从此不得不接受这一事实，即他们的入门培训对他们的余生来说不够用的：他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。”“无论是教师的入门培训还是在职培训，其主要使命之一是在教师身上发展社会期待于他们的伦理的、智力的和情感的品质，以使他们日后能在他们学生身上培养同样的品质。”

面向学习化社会、终身教育的趋势，特别是从教育的人道主义出发，在教师的专业知识、专业技能和专业情意等专业素养中，应更多地关注教师专业情意如专业情操、专业性向等的养成。“亲其师，信其道”，只有当教师以其人格魅力言传身教，才能感染和影响学生；“人非草木，孰能无情”，只要教师动之以情，总会感动学生。课堂教学中，一曲气势磅礴的《满江红》，将把《南宋军民的抗金斗争》中岳飞“靖康之变”后的心情和决心“收复旧山河”的抗金意志烘托得淋漓尽致；若是师生感情空白且教学语言乏味，教师仅以一种冷冰冰的腔调进行知识“发售”，那么学生心灵的唤醒也就无从说起，教育的真义永在学生的精神世界之外。

3.善于反思反省，积极超越自我思维。

在美国，当教师申请教师职位时常常会被问到：“你的个人教育哲学是什么？”这也许是一个令我们觉得费解甚至是没有必要去思考的问题。正如今天我们的教育领域里，对于如何控制与管理教师的行为知道得很多而对于什么样的人类教育经验才符合教师的需要却知道得很少一样，教师业已逐渐淡薄了对自身教育行为、对整个教育进行反省、反思的意识。现实教育中，无论是在师生关系还是在教学组织方面，相当一部分教师是把从事教育工作看作是出卖自己智力和知识的“商业行为”，漠视学生潜能的开发、健康个性的发展，难以以其自身的教育智慧和人格魅力担当起教育活动的策划者、指导者和评价者的角色，更无法体认教师职业给人带来的内在尊严。

事实上，反省、反思是教师专业发展和自我成长的核心要素，反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是理想自我与现实自我的心灵上的沟通，也是教师超越自己的思维能力、一种创造力在教育实践中的表现。每一个你（教师）都是独特的，你的教育哲学观可以反映你与他人的不同之处，所以作为反思型教师（不仅仅是历史教师）都需不断提出有关教育的目的和动机问题：为什么我们在这里？存在的意义是什么？我们怎样发挥作用？都需不断追问：什么东西可以信心十足地教给学生？信心十足地教又意味着什么？

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